Сутність законів і закономірностей у дидактиці. Внутрішні і зовнішні закономірності процесу навчання та їх характеристика

55. Поняття про принцип навчання у дидактиці . Номенклатура принципів навчання та їх реалізація. Правила навчання. Принципи навчання, або дидактичні принципи — це спря­

мовуючі положення, нормативні вимоги до організації та проведення дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і норм, що випливають із його закономірностей.

Вони виконують регулятивну функцію в двох аспектах:• як спосіб побудови, організації та аналізу навчального процесу, тобто як вимоги, що ставляться до вчителя чи спеціаліста, який аналізує на ефективність перебіг процесу навчання у формі уроку, факультативу тощо;• як спосіб регуляції діяльності учнів у процесі засвоєння ними знань, умінь і навичок на різному рівні їх

активності та самостійності.Вони стосуються не лише викладання, а й учіння й випливають із закономірностей і законів навчання як двобічного процесу.Принципи дидактики, або наукові принципи означають вимоги до розгортання знання в систему, в якій теоретичні положення певним чином пов’язані між собою й випливають одне з одного. Вони виконують логічну функцію систематизації науково-теоретичного знання, а також методологічно евристичну функцію й виступають як вихідні положення загальні вимоги до організації дослідження, або як кінцевий

науковий результатОтже, принципи навчання, або дидактичні принципи,

реалізують закони і закономірності навчання, з них випли­

вають, а принципи дидактики, або наукові принципи, як

вихідні положення описуються на етапі розробки теорети-

ко-методологічних засад дослідження або виводяться з ньо­

го як результат. При організації навчально-виховного процесу вчителі

актуалізують свої знання про закони діалектики, законо­

мірності виховання чи навчання.

У практичній роботі процес навчання організовується

таким чином, щоб він був ефективним і якісним. Реалізації

закономірностей і законів навчання сприяє знання прин­

ципів навчання, якими вчителі керуються все своє профе­

сійне життя.

Ці принципи можна класифікувати таким чином:

• принципи, що регулюють мету й завдання процесу

навчання (спрямованість навчання на здійснення зав­

дань освіти, виховання й розвитку особистості дитини);

• принципи, що забезпечують орієнтацію вчителя на

особистість дитини (активно-діяльнісний характер

навчання; єдність мотиваційної сфери особистості; за­

безпечення успіху в оволодінні знаннями; розкриття

здібностей і творчих задатків учнів; врахування їхніх

вікових та індивідуальних особливостей);

• принципи, що забезпечують орієнтацію вчителя на

добір змісту підручника і уроку (науковість навчання,

доступність і послідовність змісту, наочність навчан­

ня, зв’язок навчання з життям, виховного і розвиваю­

чого навчання тощо);

• принципи, що регулюють операційно-діяльнісний

компонент процесу навчання: наочності, свідомості й

активності учнів за керівної ролі вчителя, поєднання

різних методів, засобів і форм організації навчання;

• принципи, що дають змогу оцінювати результа­

тивність навчання (міцності знань, свідомості навчан­

ня, дієвості знань, виховуючого та розвиваючого нав­

чання).

Проектування уроку як цілісної системи.

Поняття про аналіз уроку та способи його здійснення.

Мета уроку як об’єкт аналізу. Оцінювання якості знань, умінь учнів після реалізації певного типу уроку. Аналіз процесуального аспекту уроку (методів, прийомів, засобів форм організації навчальної діяльності

Щоб визначити ефективність навчання на рівні навчального предмета чи окремого його розділу, треба порівняти результати засвоєння програмними вимогами, якими учень повинен був оволодіти. При визначенні ефективності уроку ідеальною мірою, з якою мають порівнюватися результати навчання, виступає прогноз результату у вигляді мети уроку. Але не будь-якої, а лише вдумливо й дидактично грамотно сформульованої вчителем, такої, що може бути прийнята за міру, ідеал, до якого прагнуть на уроці вчитель і учні, яка несе в собі інформацію про очікуваний результат і може порівнюватись з реальними результатами навчання на уроці. Звідси основна вимога до аналізу уроку: оцінити мету уроку з позиції того, чи є вона коректною, тобто сформульованою таким чином, щоб несла в собі інформацію про кінцевий результат навчання. Мета уроку має бути конкретною, реальною, дієвою, націленою на ту ланку процесу засвоєння знань, в структурі якої буде розгортатися рух змісту навчального матеріалу від його джерела (слова вчителя, наочності,практичної дії) до свідомості учнів. Мета має досить просту структуру: першим компонентом виступає дія з навчання, якою визначається місце даного уроку в структурі процесу засвоєння знання; другим — тема уроку, передбачена навчальною програмою, наприклад, «Сприйняти й усвідомити знання про ліс», «Узагальнити та систематизувати знання про величини». Знання мети уроку дає змогу цілеспрямовано аналізувати діяльність вчителя й учнів, передбачати, до якого результату вони мають дійти. При аналізі корегуються недоцільні види роботи, які відволікали учнів від мети, забирали час тощо , або ж, навпаки, схвалюється все те, що використовував вчитель (вправи, усний рахунок, розв’язування задач, відтворення прислів’їв, складання творів-мініатюр, аналіз речень тощо) для очікуваного результату, передбаченого метою уроку. Якщо результат навчання повністю співпадає з метою уроку, то можна зробити висновок про високу ефективність навчальної роботи у вигляді такого твердження: мета уроку повністю досягнута. Все, що використав учитель у процесі проведення уроку (зміст, засоби і методи навчання, форми організації навчальної роботи учнів), було доцільним, а тому й раціональним, а урок можна віднести до оптимального варіанта. Якщо хід уроку, його результати оцінюються позитивно, але вони не адекватні меті (тому що вона абстрактна, не реальна, формально прив’язана до уроку), то це означає, що вчитель недооцінює цільовий компонент діяльності, не володіє умінням конкретизувати мету уроку. В цьому разі вчителеві необхідно врахувати загальновживані рекомендації з визначення мети уроку та скоригувати невдало сформульовану мету. Відомо, що якісні знання формуються поступово, не на одному уроці, а в системі уроків, присвячених одній навчальній темі. На одному уроці можуть формуватися лише окремі ознаки якості: повнота й міцність знань, усвідомленість і осмисленість навчального матеріалу, системність і узагальненість знань, їхня дієвість. Якість знань тісно пов’язана з типами уроків. Слід пам’ятати, що лише застосування різних типів уроків забезпечує формування в учнів усіх основних ознак якості знань. На окремому уроці при його аналізі особливу увагу необхідно звернути на те, чи домігся вчитель сформованості тієї якості знання, яка притаманна даному типу уроку. Типи уроків можна класифікувати таким чином: уроки первинного засвоєння знань — забезпечують в основному повноту й усвідомленість;• уроки формування умінь і навичок — осмисленість і грунтовність (міцність) знань; • уроки формування умінь застосовувати знання на практиці — дієвість знань, можливість їх застосовувати як у стандартних, так і в змінених ситуаціях; уроки систематизації та узагальнення знань — системність знань, тобто здатність учня самостійно розкривати зв’язки й залежності між явищами, процесами, об’єктами, які упорядковуються на уроці, групуються в певні системи за ознаками спільності, належності до певної групи, класу, виду. За умов тематичного контролю знань учнів необхідно звернути увагу на наявність чи відсутність всього комплексу якості знання, на методику постановки перед учнями комплексних завдань, які спонукають їх до відповіді на такі запитання: «Що це таке?» (дати визначення), «Для чого дане знання потрібне людині?» (мотивація учіння), «Що і як з даним знанням будеш робити?» (знання способу діяльності) і, нарешті, завдання на дію (вирахувати, обчислити, записати тощо), за якої виявляється наявність практичного уміння. З цим тісно пов’язані критерії підсумкового оцінювання знань з багатьох предметів. Поточне оцінювання знань не пов’язане з наведеними вимогами: учень може одержати відмінну чи задовільну оцінку в межах окремої ознаки якості: за пам’ять, розуміння, за уміння тощо. При цьому діє закон повноти предметного знання чи практичної дії. Учень може на «відмінно» виконати певну дію й проте не може пояснити, якому правилу чи закону ця дія підкоряється; на «відмінно» може розкрити суть якогось правила, визначення, закону й проявити повну неготовність це знання застосувати на практиці. Саме таким чином проявляється однобока, недостатня якість знання. Знання може бути повним, міцним, але не осмисленим, не дієвим. А може бути дієвим (учень правильно пише, додає тощо), але не усвідомленим (не може пояснити свої дії). Лише шляхом виявлення однобокого забезпечення якісних ознак формуючих знань можливо діагностувати процес засвоєння, розкривати причини відсутності певної якості, давати рекомендації щодо вдосконалення процесу засвоєння знань і умінь, приведення у відповідність меті уроку його тип, структуру та методику. Вибір типу уроку — акт не формальний. Саме з цією процедурою тісно пов’язане питання про якість знань учнів. Тому в процесі аналізу уроку необхідно звертати увагу на приведення у відповідність цільового, процесуального й результативного компонентів навчання.