Операционные компоненты инновационной деятельности

В ряде исследований (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов) обозначены на­правления развития мотивации через усложнение деятельности и развитие средств, которые перерастают лежащие в основе потреб­ности, что порождает состояние поиска и становление новых мо­тивов.

Отношения каждой конкретной цели из общей системы целей к мотиву играют роль системообразующих факторов деятельнос­ти, организуя деятельность на основе образа будущего результата действий и придавая ей личностный смысл. Эта роль системооб­разующего фактора переходит по мере реализации деятельности последовательно от одного отношения к другому, делая возмож­ным формирование функциональных систем действий. В связи с этим встают вопросы изучения операционного аспекта инноваци­онной деятельности учителя, выделения ее специфического содер­жания.

В изучаемом В.А. Сластениным и Л.С. Подымовым аспекте выделен подход В.П. Кваши, кото­рый предложил программу управленческого анализа и действий по развитию инноваций [11]. В данной программе выделены эта­пы становления и развития инновации и соответствующие им объекты управленческого анализа. В.П.Кваша рассматривает эта­пы развития инновации от момента создания до реализации на авторской концепции, до выхода в массовую практику. К таким этапам автор относит следующие:

создание авторской идеи обучения и воспитания, или авторс­кой концепции школы;

разработка содержания планов и программ путем реализации идеи в инновационной педагогической деятельности;

первичная апробация и последующая коррекция авторской кон­цепции, поиск единомышленников и новых аргументов в защиту инноваций;

собственно реализация авторской идеи, оформление целостно­сти инновации на основе экспериментов и творческих поисков;

готовность инновации к использованию в массовой практике.

В качестве объектов управленческого анализа называются сущ­ность идеи, научная обоснованность и практическая значимость инновации; концептуальность, структурная целостность, взаимо­связь инновации; творческая атмосфера в коллективе, деятельность советов по созданию условий для инновации; про­верка научной доказательности инноваций и их эффективности; анализ возможностей применения инновации и условий ее рас­пространения. На наш взгляд, выделенные объекты отражают ди­намику развития инновационной идеи, однако предложить их в ка­честве критерия для анализа эффективности той или иной кон­цепции представляется проблематичным.

Анализ структуры деятельности, а также сущности инновацион­ных процессов позволяет выделить основные составляющие опе­рационного компонента инновационной деятельности. Эту струк­туру можно представить следующим образом:

· личностно-мотивированная переработка имеющихся образова­тельных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычлене­ние и классификация проблемных (западающих) педагогических ситуаций, активный поиск инновационной информации, ознаком­ление с новшеством;

· профессионально-мотивированный анализ собственных воз­можностей по созданию или освоению новшества, принятие ре­шения об использовании нового;

· формулирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшества;

· прогнозирование средств достижения целей, изменений, труд­ностей, результатов инновационной деятельности; обсуждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения нов­шеств;

· создание «месива» идей, разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы;

· реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и вне­дрения;

· осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога.

Операционные компоненты инновационной деятельности про­являются особенно отчетливо в ситуации инновационной игры, методика которой разработана В.С. Дудченко [9].

Инновационная игра строится как специальный вид социаль­ной технологии, включающей программы решения проблем, ис­следования и развития участников и всей организации. Програм­ма игры включает: выработку инновационных решений, проекти­рование нововведения, программирование внедрения, обучениям тренинга участников, исследование процесса игры.

На первом этапе происходит выработка решений. Основной рабочей целью является выработка инновационного для данной организации решения некоторой проблемы. Полученное решение должно быть оптимальным и реализуемым. Методы, которые чаще всего используются в данной организации, не всегда удовлетворя­ют этим требованиям. Следовательно, для принятия решения ис­пользуются методы групповой работы, направленные на получе­ние нестандартным решением. Качественным отличием этих ме­тодов в ходе их использования являются более глубокие обосно­вание и новизна решений, большое количество альтернатив. Груп­повая работа осуществляется на более высоком содержательном уровне, позволяющем выйти на более эффективные решения про­блемы.

На втором этапе осуществляется проектирование решения ин­новационных проблем. Содержание проектов - детально прора­ботанное обоснование желаемого состояния объекта, задающее перспективу его развития и являющееся результатом осуществле­ния инновационного решения.

В игре разрабатывается, как минимум, два таких проекта. Осу­ществляют эти проекты отдельные группы участников. В проекте отражаются следующие моменты: проблема, цель, специфика фун­кционирования, средства практического решения проблемы, результирующее состояние объекта, материальная база, условия, зат­раты, механизм саморазвития и средства измерения эффективно­сти.

Следующий этап - составление программы (концепции) нов­шества. Программа включает в себя описание этапов изменения, шагов по внедрению и др.

Для того чтобы описать будущие действия в виде программы, выделяется проблема и ставится цель, последовательно описыва­ются все шаги по внедрению новшества, определяются будущие результаты и последствия внедрения проекта.

В.С. Дудченко отдельно выделяет этап обучения участников спе­циальным методам ориентирования в нестандартных ситуациях и решения проблем. Здесь осуществляется обучение рефлексии и системному анализу ситуации, групповым методам работы, мето­дам взаимодействия с людьми.

Освоение профессиональной деятельности - творческий про­цесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения. Не останавливаясь подробно на этом слож­ном и до конца не изученном процессе, а также учитывая рассмот­ренные выше особенности креативности, отметим только, что дли­тельное время внимание исследователей было сосредоточено на описании этапов творческого процесса. В качестве примера опи­сания хода решения познавательной задачи можно привести сле­дующую схему:

1.Осознание проблемы: а) возникновение проблемы; б) пони­
мание наличных факторов; в) постановка вопроса.

2. Решение проблемы: а) выработка гипотезы; б) развитие ре­шения; в) вскрытие принципа; г) выработка суждения, фиксирую­щего решение.

3.Проверка решения. (Я.А. Пономарев) [20, с.99].

В целом же инновационное решение преподавателя строится на ос­нове общих психологических закономерностей, характерных для деятельности любого человека, при некоторой специфике педа­гогических решений.

Эвристические процессы составляют ядро творческой деятель­ности, поиска нового, неизвестного. Эти процессы присутствуют и на разных этапах инновационной деятельности: и тогда, когда преподавателю известная общая концепция обучения и воспитания учащихся, и тогда, когда требуется построение новой концепции. В пер­вом случае педагог обращается к конкретному содержанию, что­бы учесть все возможные вариации и изменить в соответствии с ними существующий способ реализации - установить последова­тельность действий и их содержание. Только при условии такой содержательной коррекции известных педагогических систем воз­можно действительное решение инновационных задач, иначе оно уступает место стереотипному воспроизведению операций, при­годных лишь для абсолютно стандартных условий.

При формировании новой концепции преподаватель постоянно пользуется гипотезами и планами для преодоления неопределен­ности проблемной ситуации. Действия в условиях субъективной неопределенности - характерная черта инновационного поведе­ния, проявляющаяся как в решении объективно неопределенных задач, так и определенных. Основываясь на этой особенности дея­тельности, можно осуществить управление эвристическими про­цессами, их формирование.

На первых этапах создания авторской программы или концеп­ции в условиях неопределенности интуитивные ходы мысли мо­гут определять направление поиска. По мере построения програм­мы область поиска суживается, становится более определенной и «на смену» интуитивным действиям приходят осознанно контро­лируемые логические рассуждения - в возможных для них и целе­сообразных пределах. Следовательно, формальные операции так­же принимают участие в эвристическом поиске, но не замещают неформальные компоненты решения - те и другие имеют в реше­нии определенные функции и своим взаимодействием обеспечи­вают его реализацию. Сущность интуиции, ее неформальный ха­рактер состоят не в противоположности логике, а в способе ис­пользования информации, собираемой в различные нестандарт­ные комплексы, куда входят также и логические признаки (Л.Л. Гурова).

Осваивая педагогическую деятельность, преподаватель постоянно ре­шает творческую задачу, заключающуюся в том, как наиболее эф­фективно достичь цели профессиональной деятельности. Вместе с тем действуя (выполняя деятельность), педагог постоянно при­нимает решения о том, что он должен делать, как и когда. Каждый из этих вопросов представляет собой фактор выбора.

Актуальным вопросом, требующим отдельного рассмотрения, является становление индивидуального стиля работы преподавателя в процессе инновационной подготовки. Важность этого вопроса обусловлена тем, что комплекс индивидуальных особенностей преподавателя может лишь частично удовлетворять требованиям инноваци­онной педагогической деятельности. Поэтому преподаватель, сознатель­но или стихийно мобилизуя свои ценные для работы качества, в то же время компенсирует или преодолевает те, которые препят­ствуют достижению успеха. В результате создается индивидуаль­ный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного преподавателя приемов работы. Этот вариант проявляется и в инновационной деятельности. Специфика педагогической деятель­ности в целом требует осознанности преподавателем своего индивиду­ального стиля, его органичности и коррекции в новых условиях. Подводя итоги мотивационного, творческого и операционно­го компонентов инновационной деятельности, следует отметить, что труд преподавателя по освоению новшеств насколько специфичен и сложен, что исключительно велика зависимость его эффективно­сти от того, будет ли преподаватель понимать смысл употребления тех или иных новшеств, осуществлять их поиск, выбор и применение. Поэтому эффективная инновационная деятельность может быть осуществлена только адекватно личностно и профессионально ориентированным субъектом с эвристическим или креативным уровнем интеллектуальной инициативы на фоне доминанты мо­тива личностной самоактуализации в профессиональной сфере.

В основе реального осуществления инновационной деятельности лежат умения построения концептуальной основы педагогическо­го новшества, включающие диагностику, прогнозирование, разра­ботку программы эксперимента, анализ ее осуществления, деятельностная реализация инновационной программы, отслеживание хода и результата внедрения, коррекция и рефлексия инновационных действий. Необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности преподавателя является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, снимать инновационные барьеры. В связи с этим осо­бое значение приобретает решение вопросов, связанных с регу­ляцией педагогической деятельности, в частности, с саморегуля­цией. Это вопросы о том, как приобретают личностный смысл ов­ладение инновационной деятельностью и ее последующая твор­ческая реализация.

Индивидуально-творческий подход в инновационной деятель­ности преподавателя предполагает осознание педагогом себя как твор­ческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректи­ровки. Потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством преподавателя-инноватора.

В результате априорного построения модели инновационной деятельности была получена (по В.А. Сластенину и Л.С. Подымову) следующая конструкция, представлен­ная в виде схемы (см.табл.1).