Основні дидактичні концепції

Інститут кримінально-виконавчої служби

Кафедра загально-юридичних дисциплін

Реферат з педагогіки

на тему:

«ДИДАКТИКА»

Підготував

Курсант ІІ курсу 103 групи

напряму підготовки 6.030401 Правознавство

Ковалишин В.Р

КИЇВ-2014

План

Вступ. 3

1.Поняття дидактики. 3

2.Основні дидактичні концепції 6

3. Процес навчання. 8

Висновки. 10

Література. 11

Вступ

Дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної праці, як В. Шаталов, С. Лисенкова, ПІ. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн та інші. Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу — його кібернетизацію, “гнучкі технології”, модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і навчання відповідно до вимог суспільства.
Зміст освіти на кожному етапі суспільного буття залежить від рівня розвитку науки та економіки, специфіки системи народної освіти певної країни, відведеного на освіту часу, теоретичного і практичного значення окремих галузей науки в загальній системі людських знань, завдань суспільства і держави у галузі політики, економіки і виховання (соціального замовлення для системи народної освіти).
Загальноосвітній навчальний заклад працює за навчальними програмами, підручниками, посібниками, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки, та виконує навчально-виховні завдання на кожному ступені навчання відповідно до вікових особливостей і природних здібностей дітей.

Поняття дидактики

Дидактика — галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти І навчання, виховання у процесі навчання.

Термін цей вживається в педагогічних працях з XVII ст. Я.-А. Коменський у «Великій дидактиці» (1657) розробив зміст освіти, дидактичні принципи, методи нав­чання, вперше обґрунтував класно-урочну форму навчан­ня. Його дидактична концепція зводилася до таких основ­них положень: 1) джерелом пізнання є зовнішні органи чуттів; на основі чуттєвих сприймань у процесі навчання учні пізнають явища, переходять від конкретного до абст­рактного, від простого до складного; 2) учні засвоюють знання не пасивно, а аналізують досліджувані речі, «від­кривають» невідомі для себе явища, обговорюють, повто­рюють, виявляючи при цьому певну активність і самоді­яльність; 3) у процесі навчання з'ясовуються причинні зв'язки явищ; 4) навчання повинно бути легким, приєм­ним, викликати в учнів бажання вчитися й водночас має забезпечувати глибокі та міцні знання; 5) результат нав­чання — освічена людина, яка вміє використовувати здо­буті знання в житті, у практичній діяльності.

Видатні французькі просвітителі-педагоги XVIII ст. Ж.-Ж. Руссо, К.-А. Гельвецій, Д. Дідро, А. Гольбах та ін­ші виступали за поєднання навчання з ремісничою працею, активізацію навчального процесу, опору на досвід та спостереження учнів, критикуючи зубрячку та зорієнтованість на оголені книжні знання.

Тогочасні прогресивні тенденції розвинув швейцарсь­кий педагог Й.-Г. Песталоцщ. Він зробив спробу поєдна­ти дитячу працю на фабриці з навчанням; вимагав буду­вати процес навчання на основі чуттєвих сприймань, які вчитель спрямовує відповідно до поставлених педагогічних завдань і які стають дієвим засобом розвитку психічних здібностей. На його думку, тільки знання, супроводжувані вміннями та навичками, дають можливість застосовувати їх на практиці; глибокі знання можливі лише за умови, що вони набуті в певній послідовності, систематизовані.

Викликає Інтерес у дидактичному плані розробка ні­мецьким педагогом Й. Гербартом проблеми виховуючого навчання, в процесі якого виникають різні Інтереси учнів (емпіричний — до навколишнього світу, абстрактний — до причин речей І явищ буття, естетичний — до прекрасно­го, симпатичний — до близьких, соціальний — до всіх лю­дей, релігійний — до проблем релігії тощо).

Значний внесок у дидактику середини XIX ст. зробив видатний німецький педагог А. Дістервег, який розглядав навчальний процес як такий, що розвиває пізнавальні можливості учнів І сприяє формуванню в них самостійно­сті та Ініціативи. На його думку, здобуття учнями глибо­ких знань можливе лише за умови вияву їх активності у процесі навчання. Завдання вчителя — вміло спонукати учня до пізнання, допомагати йому пізнавати Істину, озброївши його методами пізнання явищ, процесів, фактів.

Вагому роль у розвитку дидактики XIX ст. відіграв ви­датний російський педагог К. Ушинський. Процес навчан­ня він поділяв на три логічні етапи: 1) чуттєве сприйман­ня — вплив предметів зовнішнього світу на учня; перетво­рення чуттєвого сприймання через свідомість на уявлен­ня; 2) розумове пізнання — переробка уявлень через виявлення Істотних ознак предметів, узагальнення, абст­рагування на поняття; 3) Ідейне пізнання — формування певного переконання, світогляду, який впливає на творчу діяльність людини.

К. Ушинський висловив низку прогресивних думок щодо змісту освіти. Для сучасної школи цінною є вимога вивчення рідної мови І літератури, які мають бути провід­ними у початковому навчанні. Особливе місце він відводив таким дидактичним принципам, як усвідомленість, систе­матичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань. Створена ним дидактична система не втратила своєї актуальності й нині.

Предметом дидактики є:

1) визначення мети І завдань навчання, без чого не­можливе повноцінне навчання;

2) окреслення змісту освіти відповідно до вимог сус­пільства. Це дасть змогу підібрати науковий матеріал, який учні мають засвоїти, та певні практичні вміння І на­вички, якими вони повинні оволодіти за час навчання в школі;

3) виявлення закономірностей процесу навчання на ос­нові його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-експе­риментальної роботи;

4) обґрунтування принципів І правил навчання на ос­нові виявлених закономірностей навчання;

5) вироблення організаційних форм, методів І прийо­мів навчання. Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами І шляхами навчання учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання;

6) забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель, щоб вико­нати завдання процесу навчання.

Характерна риса предмета дидактики — та, що вона вивчає проблеми навчання тією мірою, якою має значен­ня для всіх навчальних предметів разом. Дидактика абст­рагується від особливостей методики викладання навчаль­них предметів.

Особливості викладання окремих дисциплін є предме­том їх методики. Дидактика співвідноситься з методикою, як теорія з практикою, а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогі­ки. Але методика І дидактика мають спільний об'єкт нау­кового дослідження — процес навчання. Методика виок­ремлює в ньому специфічне для навчання, з конкретного предмета зокрема. Дидактика досліджує закономірності навчання з різних предметів.

Як складова частина педагогіки, дидактика має свій категоріальний апарат. До нього передусім належать роз­глянуті вище дидактичні категорії навчання й освіти. Далі У посібнику дано визначення Інших категорій дидактики (принципів, методів, форм навчання тощо).

На кожному етапі свого розвитку дидактика вирішує завдання вдосконалення освіти І навчання відповідно до потреб суспільства І суспільно-економічних умов. У пері­од розбудови національної школи, окрім удосконалення змісту навчання, модернізації його форм і методів, важли­во оптимізувати процес навчання, тобто організувати йо­го на таких засадах, щоб досягти найкращих результатів у навчанні за найменших витрат часу і зусиль. Усе це має відбутися водночас з інтенсифікацією процесу навчання. Йдеться про таку організацію процесу навчання, за якої збільшується працездатність учнів і вчителів, підвищуєть­ся продуктивність їх праці, зростають пізнавальна само­стійність, ініціатива і творча активність. Сучасна школа не може базуватися на примусі, що призводить до форму­вання безініціативної особистості. Посилення міжпредмет-них і внутріпредметних зв'язків дає змогу, по-перше, за­ощаджувати навчальний час, по-друге, ефективніше фор­мувати науковий світогляд, спираючись на філософську ідею єдності між предметами і явищами.

ОСНОВНІ ДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ

Процес навчання базується на психолого-педагогічних концепціях, які називаються часто також дидактичними системами або моделями навчання. Їх характеристика зводиться до опису принципів, цілей, змісту, засобів навчання. Узагальнюючи багатство наявних систем, слід виділити три: традиційну, педоцентрістскую і сучасну систему дидактики. Кожна складається з ряду напрямків, теорій вчених. Поділ концепцій на три групи вироблено по тому, як розуміється предмет дидактики - процес навчання.

У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання, діяльність вчителя. Її складають дидактичні концепції таких педагогів, як Я. Коменський, І. Песталоцці і особливо І. Гербарт і дидактика німецької класичної гімназії.

У педоцентрістской концепції головна роль у навчанні відводиться вченню - діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теорії періоду реформ у педагогіці на початку 20 століття.

Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони - викладання і навчання - складають єдність у процесі навчання і є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрямки, як програмоване, проблемне навчання, розвивальне навчання(П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), когнітивна психологія (Дж. Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співпраці групи вчителів-новаторів 80 роки в Росії .

Традиційна дидактична система пов'язана перш за все з ім'ям німецького вченого І.Ф. Гербарта, який обгрунтував систему навчання, яка живе в Європі до цих пір. Метою навчання, за Гербарт, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Разом з тим Гербарт ввів принцип навчання, що виховує: організація навчання і весь порядок в навчальному закладі повинні формувати, за його висловом,морально сильну особистість.

Згідно Гербарт, процес навчання повинен будуватися за формальними сходами, які визначають його структуру. Сходи структури: виклад,розуміння, узагальнення, застосування - рекомендуються як обов'язкові, незалежно від рівня і предмета навчання. Немає сумніву, ця теоріяупорядковувала, організовувала процес навчання, наказувала раціональну діяльність учителя з ведення навчання від подання матеріалу через його пояснення до засвоєння та застосування в навчальних завданнях. Неважко побачити в цьому логіку більшості уроків і в даний час.

Однак до початку 20 століття ця система зазнала різкої критики за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, відірваність від потреб та інтересів дитини і від життя, за те, що вона ставить на меті передачу готових знань, не залучаючи дитини в розумову активність, не сприяє розвитку мислення, за те, що вона авторитарна, пригнічує самостійність учня. Тому на початку 20 століття народжуються нові підходи.

Педоцентрістская дидактика. Її називають також прогрессівістской, навчанням через роблення і пов'язують з ім'ям американського педагога Д. Дьюї, роботи якого справили величезний вплив на західну школу, особливо американську. Д. Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів та здібностей дитини. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей.

Для цього навчання потрібно будувати не як підношення, заучування і відтворення готових знань, а як відкриття, отримання знань учнями в ході їх спонтанної діяльності. Структура процесу навчання виглядає так: відчуття труднощі в процесі діяльності, формулювання проблеми, суть труднощі, висунення і перевірка гіпотез щодо вирішення проблеми, висновки та діяльність у відповідності з отриманим знанням. Етапи процесу навчання відтворюють дослідницьке мислення, науковий пошук. Безсумнівно, такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми. Проте абсолютизація такий дидактики, її поширення на всі предмети та рівні викликає заперечення: переоцінка спонтанної діяльності дітей і проходження у вченні за їх інтересами веде до втрати систематичності, до випадкового відбору матеріалу, не дає глибокого опрацювання матеріалу. Таке навчання неекономно: великі витрати часу.

Наявність проблем в традиційній і педоцентрістской концепціях змушує шукати шляхи їх вирішення. У двадцятому столітті вчені різних країн намагаються створити сучасну дидактичну концепцію. Єдиної дидактичної системи як такої в науці немає, є ряд теорій, в яких є щось спільне. Мета навчання в більшості походів передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток учнів, інтелектуальні, трудові, художні вміння. Зміст навчання будується в основному як предметне, хоча є інтегративні курси і в молодших, і в старших класах.

Процес навчання повинен адекватно відповідати цілям і змісту освіти і тому розуміється як двосторонній і керований: вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, організовує і веде її, одночасно стимулюючи їхню самостійну роботу, уникаючи крайнощів традиційної, пояснювальної, і реформістської, дослідницької, дидактики і використовуючи їх гідності.

Процес навчання

Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Поняття «навчальний процес» охоплює всі компо­ненти навчання: викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учи­теля на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами. Під поняттям «процес навчання» розуміють взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності склада­ється з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учення.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомлен­ні нових знань, організації спостережень, лабораторних І практич­них занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні — оволо­діння соціальним досвідом з метою його використання в практич­ному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між учите­лем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Результативність процесу навчан­ня залежить від стилю спілкування учителя з учнем та впливу навколишнього середовища.

Процес навчання формують тісно пов'язані між собою компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчен­ня навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закла­ду певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізна­вальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовний (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і під­ручників, а також продуманість змісту кожного навчально­го заняття); операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів, ме­тодів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднан­ня фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо за­своєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулю­ючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності про­цесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповід­на робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання — процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

Процеси навчання і наукового пізнання мають спіль­ні риси. Обидва спрямовані на пізнання істини, об'єк­тивної дійсності. І навчання, і пізнання здійснюються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнан­ня—осмислення істотних властивостей, особливостей, зв'язків цього об'єкта—застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, на­буття суспільного досвіду. Спільність між навчанням і нау­ковим пізнанням у тому, що вони спрямовані на пізнан­ня законів і закономірностей об'єктивного світу.

Між процесом навчання і процесом наукового пізнан­ня існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно не відкриваються нові знання. Учні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дос­лідження об'єкта пізнання. Під час засвоєння знань сам об'єкт може бути представлений наочним або словесним зображенням. Важливо те, що на пізнання певних явищ чи процесів людство витратило десятки й сотні років, а учень під час навчання засвоює такі знання впродовж ро­ку. Якщо у процесі пізнання здобуваються тільки нові знання, то навчання, крім засвоєння цих знань, передба­чає формування вмінь і навичок. Зрештою, практика у піз­нанні є критерієм істини, в той час як у навчанні переві­ряти істинність знання нема потреби. Тут практика допо­магає краще зрозуміти й засвоїти навчальний матеріал.

У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб уч­ні навчилися свідомо користуватися формами і прийома­ми пізнавальної діяльності, могли правильно застосовува­ти наукові принципи й методи у поясненні явищ приро­ди, суспільства та духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення.

У навчальному процесі знаходять вияв відомі положен­ня філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, пе­рехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є його супе­речності: між зростаючими вимогами суспільства до про­цесу навчання і загальним станом цього процесу, який по­требує постійного вдосконалення; між досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв'язання поставлених пе­ред ними нових завдань; між фронтальним викладом ма­теріалу й індивідуальним характером його засвоєння; між розумінням матеріалу вчителем і учнями; між теоретич­ними знаннями й уміннями використовувати їх на прак­тиці та ін. Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні й ви­користанні цих суперечностей для активізації пізна­вальної діяльності учнів.

Висновки

З вищенаведеного можна зробити наступні висновки:

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Навчальний процес як складова частина загального процесу виховання всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам сучасного суспільства, повинен забез­печити виконання цього завдання реалізацією трьох функ­цій: освітньої, розвиваючої та виховної.

Закономірності навчання — об'єктивні, стійкі й істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.

Ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він протікає, навчально-матеріальної бази (навчаль­ні кабінети, майстерні, їх оснащення технічними засоба­ми навчання, приладами, інструментами, комп'ютерною технікою, дидактичними матеріалами тощо).

Процес навчання залежить від вікових і реальних нав­чальних можливостей учнів. Його зміст і методи визнача­ють передусім з огляду на вікові особливості дітей. Реальні навчальні можливості учнів зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок до навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю. Свідчення цього — у школі різ­ні діти вчаться по-різному.

Навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію вчи­теля, учня і виучуваного об'єкта. Навіть якщо учень опа­новує предмет самостійно за підручником чи додатковою літературою, вчитель спрямовує його пізнавальну діяль­ність і контролює її.

Навчальний процес ефективний лише за умови актив­ності учнів. Що більша різноманітність діяльності учнів на Уроці, що більша інтенсивність їхньої праці, організованої педагогом, то результативніший процес навчання.

Принципи навчання (дидактичні принципи) — основні положен­ня, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчаль­ної роботи школи.

Принцип навчання, відображаючи якийсь один істот­ний аспект процесу навчання, стає підґрунтям для форму­лювання правил навчання.