Навчальна мотивація старшокласника і процес її формування

Мотивація, за визнанням багатьох психологів, є стрижнем психології особистості, обумовлює особливості та поведінки, та діяльності особистості. Існують різні трактування мотивації:
спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреб суб'єкта;
предметно-спрямовану активність певної сили;
спонукає і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет, заради якого вона здійснюється;
усвідомлювана причина, що лежить в основі вибору дії і вчинків особистості.
Успіх будь-якої діяльності в більшій мірі залежить від мотивації. Досліджуючи структуру мотивації, Б.І. Додонов виділив її 4 структурні компоненти:
задоволення від самої діяльності,
значимість для особистості безпосереднього її результату,
"Мотивуюча" сила винагороди за діяльність,
принуждающее тиск на особистість.
У загальній психології види мотивів поведінки розмежовуються за такими підставами:
характер участі в діяльності (що розуміються, знані і реально діючі мотиви, по А. Н. Леоньеву);
час обумовлення діяльності (далека-коротка мотивація, за Б. Ф. Ломову);
соціальна значимість (соціальні-вузкоособисті, по П. М. Якобсону);
факт їх включеності в саму діяльність або перебування поза її (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л. І. Божович);
певний вид діяльності, наприклад, навчальна мотивація.
Мотивація визначається:
самої освітньої системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність;
організацією освітнього процесу;
суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодією з іншими учнями і т.д.);
суб'єктними особливостями педагога і перш за все системою його відносин до учня, до справи;
специфікою навчального предмета.
Психологи розрізняють 4 види внутрішньої мотивації пізнавальної діяльності:
за результатом (кінцевий показник вчення),
по процесу (творчу участь у діяльності),
на оцінку (прагнення отримати хорошу оцінку),
на мотивацію (позбавлення від можливих неприємностей).
Розвиток пізнавальної мотивації розглядається такими вченими, як Б.П. Єсіпов, М.А. Данилов, М. Н. Скаткін, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, Т.І. Шамов, В.І. Андрєєв, Л.А. Казанцева, А.І. Савенков.Пізнавальна активність досягає високого рівня за умови, якщо школярі будуть усвідомлювати себе суб'єктами діяльності і виконувати дії, спрямовані на вирішення проблемних ситуацій у сфері самовизначення. Все це обумовлює необхідність реалізації соціальних очікувань старших школярів, так як дозволяє "вийти за рамки учнівських справ у якусь нову сферу, що дає можливість проявити себе, самоствердитися" [4, с.84-85] в колективі і в очах дорослих.
Мотивація як структурний освіта розглядається В.І. Ковальовим, Л.І. Анциферова як багатовимірне психічне утворення, що будується особистістю на основі рефлексивних процесів. Вона пов'язує мотивацію з рівнем розвитку особистості. На першому рівні людина недостатньо усвідомлює власні спонукання. На другому особистість виступає як суб'єкт, свідомо соотносящие цілі та мотиви дій. На третьому рівні особистість стає суб'єктом свого життєвого шляху.
Розгляд мотивації як процесу можна зустріти в роботах Д.М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейна. Згідно С.Л. Рубінштейну, мотивація - це опосередкована процесом її відображення суб'єктивна детермінаціяповедінки людини світом, співвідношення внутрішніх і зовнішніх умов.
Мотиваційний аспект поведінки учня до самовизначення проявляється в його відношенні до світу, суспільству, людині, самому собі, видами діяльності, механізмам саморозвитку особистості.
Ці напрямки інтегруються і виявляються при вирішенні проблеми професійного самовизначення.Поради батьків, вчителів не завжди виявляються соціально об'єктивними, адекватними ситуації і значущими для дитини. Система ж довузівської підготовки сприяє формуванню оптимальної самооцінки учнів, удосконалення навичок самоосвіти і забезпечує їх включення в процес адаптації до майбутньої професійної діяльності.
Інструментальний аспект прояву особистості володіє значним потенціалом для розвитку здатності до самовизначення. Залучення школярів у різноманітні види пізнавальної діяльності (навчальну, комунікативну, ігрову) сприяє успішному оволодінню конкретними операціями та діями.
Мотиви формуються на основі потреб і є їх конкретизацією. Мотивація розглядається або як родовепоняття по відношенню до різних класів побудників активності, або як процес. Мотивацію ми визначаємо як процес, де початковим етапом виступає тестування на предмет спрямованості особистості і вибудовування власної перспективи.
Вивчення мотивів включення в професійне самовизначення дозволило встановити, що старшокласники пов'язують свою участь у ньому з:
соціальною значимістю професії та рішенням раннього вибору професії,
бажанням утвердитися, випробувати себе в новій сфері діяльності додаткової освіти,
розвитком пізнавальних інтересів і мислення, необхідних для майбутньої професійної діяльності,
добиватися успіхів, бути успішними і уникати невдач.
Більшість старшокласників у процесі реалізації освітніх програм в якості основних позитивних моментів називають, по-перше, можливість отримувати нові знання з предметів, по-друге, набуття досвіду, який може стати в нагоді під час навчання у вузі і в подальшій професійній діяльності.
Включення в ситуацію вибору професії старшокласників у даний період, як відзначає Д.І. Фельдштейн, пов'язане з таким мотивом, як "формуванням в цей період найбільш складного, вищого механізму цілепокладання, який виражається в деякому" задумі ", плані життя, пов'язаному зі здатністю здійснювати самопроецірованіе у майбутнє не тільки як постановку конкретних цілей, але і як самопроектування" [30, с.67].
Протягом 2-3-х років, освоюючи ту чи іншу програму довузівської освіти, дитина встановлює зв'язок між діяльністю і мотивом досягнення: він встановлює особистісні стандарти і дає оцінку суб'єктивної ймовірності успіху, суб'єктивної труднощі який-небудь завдання; його приваблює самооцінка і привертає особистий успіх або невдача у даній діяльності; він віддає індивідуальні переваги за успіх чи невдачу собі або обставинам.
Готовність хлопців брати участь в проектах і програмах довузівської освіти, конкурсах, олімпіадах, конференціях, можна назвати "функціональним станом особистості, результатом психічних процесів, що передують конкретної діяльності" [5, с.9].
Важливу роль у мотивації старшокласника грає стиль поведінки педагога вищої школи. Йому потрібно визначити домінуючі мотиви підлітка, які спонукають його до дії, а також спрямованість особистості. З'єднання мотиву і способу його реалізації важливий момент, який переростає у відносини і різноманітні форми (міжособистісні відносини, соціальний діалог, ділове і управлінське спілкування), де створюється стимулююча середовище, що сприяє розвитку розумової діяльності школяра. У результаті багато хлопцізавершують курс навчання на "добре" і "відмінно", додаючи собі цим додаткові бонуси, що враховуються при вступі.
Поведінка ж дорослого, особливо батьків, не завжди відрізняється коректністю по відношенню до власної дитини, так як часто не враховується самостійність особистості у виборі і побудові їм освітньої траєкторії відповідно до його можливості і здібності, потребами ринку праці. Відповідно з цим доречно буде навести висловлювання А. Нілла, який писав, що "дитина, життя якого не управляється постійно дорослими, рано чи пізно добивається в житті успіху" [13, с.83].
Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності в силу специфіки соціальної ситуації розвитку, в якій він знаходиться, характеризується якісно новим змістом цієї діяльності. По-перше, поряд з внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань у мають особистісну смислову цінність навчальних предметах з'являються широкі соціальні та вузкоособисті зовнішні мотиви, серед яких мотив досягнення займають велике місце. Навчальна мотивація якісно змінюється за структурою, бо для старшокласника сама навчальна діяльність - засіб реалізації життєвих планів майбутнього. Вчення як діяльність, спрямована на освоєння знань, характеризує небагатьох, основним внутрішнім мотивом для більшості учнів є орієнтація на результат.

Основним предметом навчальної діяльності старшокласника, тобто тим, на що вона спрямована, є структурна організація, комплексування, систематизація індивідуального досвіду за рахунок його розширення, доповнення, внесення нової інформації. Розвиток самостійності, творчого підходу до рішень, вміння приймати такі рішення, аналізувати існуючі і критично конструктивно їх осмислювати також складає зміст навчальної діяльності старшокласника.
У старшокласника складається особлива форма навчальної діяльності. Вона включає елементи аналізу, дослідження в загальному контексті деякої вже усвідомленої або усвідомлюваної як необхідність професійної спрямованості, особистісного самовизначення.
Найважливіше психологічне новоутворення даного віку - вміння школяра складати життєві плани, шукати засоби їх реалізації визначає специфіку змісту навчальної діяльності старшокласника. Вона сама стає засобом реалізації цих планів, все більш явно "йдучи" від положення провідної діяльності. Істотно, що якщо для підлітка авторитети вчителя і батьків як би врівноважуються, доповнюючись авторитетом однолітків, то для старшокласника авторитет окремого вчителя-предметника диференціюється від авторитету школи.
Зростає авторитет батьків, які беруть участь в особистісному самовизначенні старшокласника. Готовність учня до професійного й особистісного самовизначення включає систему ціннісних орієнтацій, явно виражені професійну орієнтацію і професійні інтереси, розвинені форми теоретичного мислення, оволодіння методами наукового пізнання, вміння самовиховання. Це завершальний етап дозрівання і формування особистості, коли найбільш повно виявляється ціннісно-орієнтаційна діяльність школяра. У цьому віці на основі прагнення школяра до автономії у нього формується повна структура самосвідомості, розвивається особистісна рефлексія, усвідомлюються життєві плани, перспективи, формується рівень домагання.
Старший школяр включається в новий тип провідної діяльності - навчально-професійну, правильнаорганізація якої багато в чому визначає його становлення як суб'єкта подальшої трудової діяльності, його ставлення до праці. Це ще більшою мірою як би підпорядковує навчальну діяльність більш важливої ​​мети - майбутньої професійної або професійно орієнтованої діяльності. Самоцінність навчальної діяльності підпорядковується більш віддаленим цілям професійного самовизначення. Людина вчиться не лише заради самого вчення, а для чогось більш значущого для нього в майбутньому, що найбільшою мірою проявляється у студентському віці.
Проблема мотивації навчання з'являється тоді, коли людина усвідомила необхідність цілеспрямованого навчання підростаючого покоління і приступив до подібного навчання як спеціально організованої діяльності. Ця проблема є однією з найважливіших у сучасній психології та педагогіці навчання.
Досліджуючи ставлення школярів до навчання, Л.І. Божович встановила, що одним з найважливіших моментів, які розкривають психічну сутність цього відношення, є та сукупність мотивів, яка визначає навчальну діяльність школярів. Нею зроблено висновок про те, що проблема формування стійкості особистості, перш за все, проблема становлення соціальних за своїм походженням і моральних за змістом мотивів поведінки.
Роботи Божович та її співробітників мали велике значення для розвитку проблеми мотивації навчання. Разом з тим перспективним для подальшого розвитку цієї галузі психології є її положення про взаємозв'язок мотивів із спрямованістю особи і з її ставленням до навколишньої дійсності, а також про структурності мотивації.
Мотивацію, таким чином, можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність. Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.
Досліджуючи мотивацію навчання, психологи і педагоги повинні встановити мотиви і цілі навчання,емоції, які учень переживає в процесі навчання, вміння вчитися. Мотив виявляється в ситуації вибору, тому краще за все вивчити мотиви вчення через перевагу учнями одних навчальних предметів іншим, вибір більш-менш складних, репродуктивних або проблемних навчальних завдань.
Мотивація вчення виявляється також у цілях, які учень переслідує у навчальній діяльності. Цілі - це очікувані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, які ведуть до реалізації мотивів. Виділяються такі рівні цілей: пізнавальні, навчально-пізнавальні, соціальні та мети самоосвіти. Цілі навчальної діяльності найбільш виразно проявляються у доведенні роботи до кінця (або відкладання її), у поверненні до виконання перерваних навчальних дій, у подоланні труднощів, в наявності або відсутності відволікання від навчальної діяльності, в завершеності чи незавершеності навчальних дій. Цілі можуть бути стійкими і нестійкими, гнучкими і ригідними, стереотипними і нестандартними, новими чи старими. У педагогічній психології І. Логінов, С. Саричев, О. Сілаков пишуть про те, що "чим нижче рівень цілепокладання, тим менш стійка мета, тим швидше вона руйнується" [14, с.135].
Виділяють дві основні різновиди мотивів навчальної діяльності: пізнавальні, спрямовані на утримання навчального предмета і соціальні мотиви, спрямовані на іншу людину в ході навчального процесу. Очевидно, що ці два мотивів навчання нерівноцінні. Вони можуть знаходитися на різних рівнях.
Для пізнавальних мотивів навчання виділяють такі рівні мотивів:
широкі пізнавальні мотиви - орієнтація на оволодіння новими знаннями, фактами, явищами, закономірностями;
навчально-пізнавальні мотиви - орієнтація на засвоєння способів добування знань, прийомів самостійного придбання знань;
мотиви самоосвіти - орієнтація на придбання додаткових знань, на самовдосконалення особистості.
Для соціальних мотивів навчання виділяють такі рівні:
широкі соціальні мотиви - мотиви обов'язку і відповідальності, розуміння соціальної значимості навчання;
вузькі соціальні мотиви (позиційні) - прагнення зайняти певну позицію по відношенню до оточуючих (наприклад, заслужити їх схвалення);
мотиви соціального співробітництва - орієнтація на взаємини і способи взаємодії з іншими людьми.
У розвитку навчальної мотивації сучасного школяра велике значення відіграє формування мотивації навчання. Формуванню мотивації в цілому сприяють:
включеність учнів у спільну учбову діяльність у класі;
побудова відносин "вчитель-учень" не по типу вторгнення, а на основі ради;
цікавість, незвичайне виклад навчального матеріалу;
використання пізнавальних ігор, дискусій і суперечок;
аналіз життєвих ситуацій;
розвиток самостійності та самоконтролю учня.
Таким чином, пізнавальні і соціальні мотиви навчання повинні орієнтуватися на готовність школяра включатися в навчальну діяльність. На уроці навчальна діяльність повинна мати повну психологічнуструктуру, тобто включати усвідомлення і постановку цілей, виконання дій, прийомів і операцій, самоконтроль і самооцінку.
Існують різноманітні умови розвитку навчальної мотивації старшокласника:
Надання свободи вибору. Учень, а також його батьки (оскільки характер ставлення батьків до шкільного навчання безпосередньо позначається на мотивації їхньої дитини) повинні мати можливість вибору школи, вчителя, програми навчання, видів занять, форм контролю. Свобода вибору дає ситуацію, де учень відчуває почуття самодетермінації, почуття господаря. А вибравши дію, людина відчуває набагато більшу відповідальність за його результати.
Максимально можливе зняття зовнішнього контролю. Мінімізація застосування нагород і покарань за результати навчання. Так як це послаблює внутрішню мотивацію.
Ці дві умови стимулюють внутрішню мотивацію тільки при наявності цікавого завдання з високиммотиваційним потенціалом. Зовнішні нагороди і покарання потрібні не для контролю, а для інформації учня про успішність його діяльності, про рівень його компетентності. Тут вони служать підставою для винесення судження про досягнення чи не досягненні бажаного результату (що дуже важливо для збереження внутрішнього контролю за діяльністю), а не є спонукальними силами цієї діяльності. Не повинно бути покарання за невдачі, невдача сама по собі є покаранням.
Завдання навчання повинні виходити з запитів, інтересів і прагнень учня. Результати навчання повиннівідповідати потребам дитини і бути значущими для нього. У міру дорослішання у дитини формується така важлива потреба, як потреба в структуруванні майбутнього. Ступінь вираженості і усвідомленості цієї здатності є одним з показників соціальної особистісної зрілості. Необхідно контролювати виникнення цієї потреби і в міру дозрівання особистості у неї повинна визначатися все більш і більш далека життєва перспектива. При цьому в неї має складатися уявлення про те, що навчання і її підсумки - це важливий крок на життєвому шляху. Таким чином, знову, на більш високому рівні формується внутрішня мотивація. Освіта як засіб досягнення далеких цілей не потребує зовнішнього контролі. Шлях досягнення життєвих цілей повинен бути розбитий на більш дрібні підцілі за конкретним видимим результатом. Тоді перехід до перспективного планування буде більш безболісним.
Урок слід організувати так, щоб учневі було цікаво від самого процесу навчання і радісно від спілкування з учителем, однокласниками. У класі повинна бути атмосфера співпраці, довіри і взаємної поваги. Інтерес і радість мають бути основними переживаннями дитини в школі та на уроках.
Важлива для психологічно грамотної організації мотивації навчання орієнтація вчителя при навчанні на індивідуальні стандарти досягнень учнів. Учитель заохочує і підкріплює досягнення учня, порівнюючи їх не з результатами інших учнів, а цього ж власними, побудованими на його минулих успіхи та невдачі індивідуальними стандартами. Підсумком такої стратегії навчання є зростання привабливості успіху, впевненості у своїх силах і як результат - оптимальна мотивація і успішне навчання.
Значущим умовою розвитку навчальної мотивації сучасного школяра є особистість вчителя і характер його ставлення до учня. Сам вчитель повинен являти собою зразок внутрішньо вмотивованої діяльності досягнення. Тобто це повинна бути особа з яскраво вираженим домінуванням любові до педагогічноїдіяльності та інтересом до її виконання, високим професіоналізмом і впевненістю у своїх силах, високим самоповагою.