Глава 9. Коллектив как средство воспитания

Человек многое черпает в коллек­тиве, но и коллектива нет, если нет многогранного духовно богатого мира, составляющих его людей.

В. А. Сухомлинский

План:

1. Постановка проблемы: всегда ли приоритет коллектива?

2. Становление теории коллектива.

3. Сущность и характеристика коллектива.

4. Стадии развития коллектива.

5. Методика работы с коллективом.

Базовые понятия:детский коллектив, первичный коллектив, коллекти­вистские отношения, самоуправление, принцип параллельного действия.

Тема 1. «Постановка проблемы: всегда ли приоритет коллектива?»

Вопрос о воспитании в коллективе и через коллектив был острым идео­логическим и педагогическим вопросом в прошлом, является спорным в настоящее время. В официальной советской педагогике с 30-х гг., стех пор как А. С Макаренко показал в своей работе образцы коллективного воспитания, принцип воспитания в коллективе и через коллектив не под­вергался сомнению. Он означал, что воспитание, полноценное и правиль­ное развитие личности возможно только в коллективе школьников, кото­рый выступает как средство положительного педагогического воздействия на ребенка. Эта идея воспитания детей в коллективной деятельности была частью коммунистической идеологии, которая утверждала, что социалисти­ческое общество основано на принципе коллективизма. Следовательно, нормой жизни в стране были ответственность перед коллективом, подчи­нение интересов личности интересам коллектива.

В современной России, когда сменилась идеология, направленность, ценности общества с коллективистских на индивидуалистические, как во всем мире, ситуация требует определения отношения педагогов-ученых, философов, социологов, психологов, учителей-практиков к коллективист­скому воспитанию. Если раньше полемика о воспитании в коллективе шла между западной и социалистической системами, то теперь уточняются по­зиции отечественной педагогики, так сказать, внутри. Некоторые авторы последних учебных пособий по педагогике вообще не упоминают о воспи­тании в коллективе, а в периодической печати отдельные педагоги оцени­вают его крайне негативно, как черту авторитарной педагогики и полити­ческой системы.

Основной тезис противников коллективизма в воспитании состоит в том, что коллектив подавляет личность. Одаренная личность, индивиду­альность часто испытывает давление со стороны группы, массы, подверга­ется осуждению, осмеянию. Характер и масштабность этого осуждения личности, одного человека толпой, массой, коллективом в широкой соци­альной жизни, как и в узких рамках отдельной школы, хранит недавняя ис­тория 30—50-х гг., а также и более позднего времени. В таких условиях порождается массовый конформизм, что и подтверждалось социальными и психологическими исследованиями, зарубежными и отечественными. В школьных коллективах нередко остаются в изоляции, подвергаются трав­ле ученики, непохожие на других, думающие не так, как все, имеющие свою позицию, взгляды на жизнь. Школьные учителя могут с помощью коллектива добиваться слепого подчинения детей, нивелирования их инди­видуального развития.

Сторонники коллектива говорят, что такие явления происходят только в группах низкого уровня развития, которые нельзя считать собственно группами-коллективами. Да, у А. С Макаренко были высокоразвитые кол­лективы, но и у него встречались случаи столкновения интересов личности и коллектива. Они описаны в его работах. А. С Макаренко всегда в этих случаях отдавал приоритет коллективу: «Мы утверждаем, что интересы кол­лектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает про­тив коллектива»¹.

Между тем исследования показывают, что большинство классных кол­лективов в прошлом и сейчас находятся на низких или в лучшем случае средних стадиях развития и не являются высокоразвитыми воспитывающи­ми сообществами учеников². Следовательно, идеально в Теории воспитания развитие школьника в коллективе протекает положительно, деятельность в коллективе благотворно влияет на личность. Однако на практике, в ре­альности, в широком опыте работы школы дело обстоит иначе: слаборазви­тые группы не являются хорошей воспитывающей и развивающей средой, особенно для неординарных, выдающихся учащихся, а также для учеников, имеющих проблемы в развитии, адаптации. И это же в определенной сте­пени касается и высокоразвитых коллективов.

Кроме того, люди, школьники, конечно, могут полноценно развиваться и вне коллективистских отношений, вне воспитательных классных коллек­тивов, как это было до появления практики и теории коллективного воспи­тания в XX в. Уточним, что надо отличать некорректное употребление понятия «коллектив» в значении социальная группа, часть социального пространства, социальной среды, в которой происходит адаптация, форми­рование людей, членов общества, от понятия «коллектив», школьный класс, спортивная команда, отряд в лагере как педагогическое явление, как средство воспитания. Не случайно специалисты по педагогике, теории вос­питания, рассматривают воспитание в классном коллективе в рамках вос­питания в широкой социальной среде, наряду с воспитанием в семье, в детских организациях и внешкольных учреждениях, в неформальных груп­пах. Любые социальные связи оказывают формирующее, воспитательное воздействие. Это известно с древности, об этом знает и этим занимается не только педагогика, но в первую очередь философия и социология. Проблема в том, насколько педагогически эффективен и при каких условиях работает воспитательный коллектив, оказывает ли он во всех случаях положительное влияние на воспитание личности, нет ли опасности торможения развития личности, ограничения свободы, насилия над школьником.

Опыт показывает, что имеется формальное создание классных коллек­тивов, абсолютизация этого подхода в воспитании («только так, и нельзя иначе»), догматизация положений теории коллектива. Все это является основанием для научного анализа, исследования проблемы. Необходимость анализа проблемы объясняется еще и тем, что в отечественной и мировой педагогике принята парадигма гуманистического воспитания, главное тре­бование которого состоит в том, чтобы предоставить личности как можно больше свободы в выборе ценностей, взглядов, мировоззрения, в определе­нии содержания образования, а также методов и форм обучения, общения, саморазвития. Возникает вопрос: совместимо ли коллективистское воспи­тание с концепцией личностно ориентированного образования? Многие специалисты уже сегодня отвечают на этот вопрос отрицательно, говоря, что личностно ориентированная педагогика, признавая «внутреннюю сложность и автономию человеческой личности, противостоит коллекти­визму»¹.

Итак, в проблеме коллективного воспитания виден вечный и сегодня особенно острый педагогический вопрос: автономная свободная личность или коллективист, ориентация на индивидуальность или направленность на общество, ценности иного, не узколичностного порядка? Думается, что следует избегать крайностей и внимательно изучать предшествующий опыт и научные подходы. Воспитание в коллективе с помощью педагогически организованной деятельности детей, отношений в контактной группе явля­ется ценным практическим и научным достижением педагогики XX в. До­бавим, не только в нашей стране. Внутригрупповое взаимодействие, спло­ченность, ценностно-ориентационное единство группы — все эти аспекты жизни и деятельности групп, в том числе классных, школьных коллективов исследовались и изучаются в странах Северной Америки, Европы и Азии. Уникальный опыт коллективного воспитания А. С. Макаренко изучает весь мир. Тем не менее отечественной теории воспитания и всей системе обра­зования в России в настоящее время следует уточнить свои позиции в этой проблеме. Посмотрим, что говорит наука о школьных классных коллекти­вах как средстве воспитания школьников.

Тема 2. «Становление теории коллектива»

Всистеме наук о человеке существуют разнообразные определения кол­лектива. В самом общем философском смысле коллектив — это социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения. В социологии изучают преимущественно трудовой коллектив, в психологии — контакт­ные группы людей, находящихся в непосредственном взаимодействии, в педагогике — организованные общности детей и взрослых.

Понятие ученического и детского коллектива в педагогике складывалось постепенно, по мере осознания его роли в жизни и развитии ребенка. Еще Я. А. Коменский в «Великой дидактике» подметил значимость влияния детей друг на друга и советовал учителю объединять «более медлительных с более быстрыми, более тупых с более умными, упрямых с послушными». В оте­чественной педагогике также обосновывалась необходимость поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи. П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. видели в стихийно скла­дывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Анализируя этот феномен, использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

С. Т. Шацкий в начале XX в. рассматривал развитие коллективных от­ношений как одно из главных направлений воспитательных усилий педаго гов для создания оптимальных условий развития личности ребенка. Рабо­тая с подростками во внешкольных объединениях, он убедился в том, что дети инстинктивно стремятся к объединению, к совместной созидательной деятельности, оказывая при этом друг на друга более сильное воспитатель­ное воздействие, чем педагоги. Это позволило С. Т. Шацкому сделать вы­вод о том, что детское сообщество (коллектив) является могучим воспита­тельным инструментом, поэтому главной задачей воспитания должно стать сплочение детей на основе разнообразной интересной детям деятельности. Организуя внешкольную эстетическую, спортивную, трудовую, обществен­но направленную работу, С. Т. Шацкий нашел формы детского самоуправ­ления, ведущей из которых считал общее собрание.

Н. К. Крупская разделяла позицию С. Т. Шацкого о том, что содержа­тельная, полная радости жизнь детей в коллективе способствует воспита­нию людей с хорошо развитой общественной направленностью. Она счита­ла, что социально значимые цели способствуют сплочению и развитию коллектива, если дети работают сообща, помогают друг другу, хорошо вы­полняют свои общественные обязанности. Н. К. Круспкая рассматривала коллективную деятельность детей как богатый источник коллективных пе­реживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениям обще­ственной жизни. Она обратила внимание на значимость цели деятельности коллектива как перспективы его развития. Надежда Константиновна утверж­дала в работе «РКСМ и бойскаутизм», что большая цель не достигается сразу, а ее надо разбить на части и последовательно двигаться от ближай­шей цели к дальней. В организации жизни детского коллектива важную роль играет самоуправление. Н. К. Крупская разработала методику работы школьного самоуправления (совета школы, учкома). Идеи воспитания де­тей в коллективе были достаточно полно раскрыты ею в теории детского и юношеского движения.

Идеи С. Т. Шацкого и Н. К. Крупской, являвшиеся основой теории детского коллектива, получили дальнейшее развитие в практической дея­тельности и в теоретическом наследии А. С. Макаренко. Антон Семенович указывал на то, что коллектив выступает как форма, инструмент и средство воспитания, как источник развития каждой отдельной личности. Он постоян­но подчеркивал, что в коллективе обеспечивается свобода и достоинство личности, ее защищенность и широкие социальные связи. Вот почему он утверждал, что гуманное воспитание — это коллективистское воспитание. Он дал четкое определение воспитательного коллектива, под которым по­нимал сложное социальное образование, живой социальный организм со своими задачами, уполномоченными, органами самоуправления, традиция­ми, стилем и тоном отношений. Великий педагог сформулировал принци­пы, утверждающие гуманистический характер воспитания в коллективе: опора на положительное в ребенке, принципы параллельного воздействия, сочетания требовательности с уважением к личности ребенка, принцип ин­дивидуального действия и др. А. С. Макаренко обосновал закон развития коллектива на основе системы перспективных целей (от «ближайшей радо­сти» к средней и дальней перспективе), ввел понятие первичного коллек­тива и рассмотрел этапы формирования первичного коллектива. Он предо­стерегал педагогов от опасности замыкания первичного коллектива в своих рамках, утверждая, что первичный коллектив, контактный коллектив, со­храняет все свойства большого коллектива и через него тесно связан с об­ществом.

В развитие теории коллектива значительный вклад внес Я. Корчак, ко­торый под целью воспитания имел в виду 'полное, свободное и гармонич­ное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребен­ка, обладающего внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства. Мощным фактором этого процесса он считал демократически организованный самоуправляемый детский коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребенка, включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения, направление его самовоспитания. Роль воспитателя он видел в умении наблюдать за ребенком, понимать мотивы его поведения, строить свои отношения с ним на основе разумной любви и уважения.

Таким образом, созданная в 20—30 гг. XX в. теория коллектива включа­ла в себя определение «коллектива», понятие первичного и общего коллек­тива, закономерности, принципы и этапы его развития, методику работы с органами самоуправления и содержание коллективной деятельности. Практическая деятельность педагогов в эти годы убедила их в огромном воспитательном потенциале детского сообщества. Общий итог состоял в том, что детский коллектив является той естественной благоприятной средой общения, которая помогает детям выбрать достойный идеал, до­биться коллективных и личных успехов в его достижении, познать себя.

Согласно теории коллектива и на основе практики воспитания уче­нический коллектив рассматривался как цель и объект воспитательных воздействий педагогов. В теории исследовались преимущественно коллек­тивистские, деловые, функциональные связи между детьми, в которых лич­ное подчинялось общественному. Однако в сложившейся теории коллекти­ва недостаточное внимание уделялось изучению личности ребенка как субъекта этих отношений.

В послевоенные годы В. А. Сухомлинский и другие исследователи ак­центировали внимание на самочувствии ребенка в коллективе, на качестве взаимоотношений, существующих в классном и школьном коллективах, содержанием которых должны были стать яркие эмоциональные пережива­ния в осуществлении разнообразных общих видов деятельности. Воспита­тельная система В. А. Сухомлинского была основана на идее ценности каждой личности в развитии, сплочении и жизни коллектива. Он сделал акцент на развитии у ребенка собственной позиции, на сохранении своеоб­разия личности в процессе коллективной деятельности. Вся практическая деятельность В. А. Сухомлинского доказала правильность исходных пози­ций теории коллектива и позволила ему внести свой вклад в ее развитие в работах «Мудрая власть коллектива», «Рождение гражданина».

В 60-е гг. теория и практика коллективного воспитания получила раз­витие в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бриганти­ны», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Появилась коммунарская методика коллективных творческих дел. Принципы коммуны, коммунарской жизни И. П. Иванова и его коллег включали в себя служение людям, жизнь для улыбки товарища, творческое отношение к любому делу. В основе жизнедеятельности детей были игры, фантазия, творчество. Коммунарский опыт в основном использовался при проведении массовых мероприятий в лагерях труда и отдыха, туристских походов, лагерных сборов.

В 70—80-е гг. исследования педагогов и психологов развивались по раз­ным направлениям. Ряд исследователей (Л. Ю. Гордин, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев) продолжали линию 30-х гг.: рассматривали коллектив как педагогическое средство, структуру, организующую различные виды дея­тельности детей, настаивая на приоритете коллектива перед личностью. Группа ученых под руководством Л. И. Новиковой разрабатывала свою концепцию о природе коллектива как социальной организации и психо­логической общности детей как средстве разностороннего развития, само­познания, развития творческой индивидуальности, коммуникативности школьников.

В последние годы коллектив рассматривается многими исследователями как социально-педагогическая система (А. В. Мудрик, Л. И, Новикова, Н. Е. Шуркова и др.). Воспитательная система, по их мнению, включает дифференцированное единство разнотипных коллективов детей и взрос­лых: класс, кружок, спортивная секция, учебно-производственная бригада, общественная организация, неформальные объединения. И, как было ска­зано вначале, ученые исследуют проблему воспитания в коллективе в усло­виях, когда в отечественной педагогике принята концепция личностно ориентированного образования и идет модернизация системы образования Российской Федерации.

Тема 3. «Сущность, характеристика коллектива»

Слово «коллектив» происходит от латинского collido, что в переводе оз­начает «объединяю», а латинское collektivus — собирательный. Таким обра­зом, слово «коллектив» означает «собирательность», т. е. некоторая целост­ность, единство. Давая педагогическое определение коллектива, Н. К. Круп­ская отмечала, что детский коллектив «есть группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой».

Более детально определил сущность коллектива А. С. Макаренко, кото­рый писал, что «коллектив — это социальный живой организм, который по­тому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответ­ственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище»¹.

Разные авторы, определяя коллектив, подчеркивают его различные сто­роны. Так, И. Ф. Козлов, опираясь на идеи А. С. Макаренко, утверждает, что воспитательный коллектив — это научно организованная система нрав­ственно воспитывающей детской жизни, включающей многообразие видов, форм общественно полезной деятельности иобщения. В. Ф. Харламов выделяет в понятии «воспитательный коллектив» жизнь и деятельность вос­питанников на основе целей и задач, а также формирование межличност­ных отношений в работе органов самоуправления, которые характеризуют­ся высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху и богатством духовных устремлений и интересов.

Другие ученые называют коллектив детским, школьным, ученическим — речь идет все о том же коллективе детей в образовательном учреждении. Т. А. Ильина называет ученический коллектив особой организационной формой объединения всех учащихся на основе учебной деятельности.

В психологии также рассматривается сущность коллектива и его харак­теристики. Психологи в определении понятия «коллектив» подчеркивают его психологическую сущность: коллективами принято называть малые контактные группы, члены которых объединяются на основе межличност­ных отношений, единства ценностной ориентации, общей деятельности.

На основе анализа существующих в педагогике и психологии характе­ристик коллектива можно сказать, что детский воспитательный коллек­тив — это объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями. В этом определе­нии выделены четыре главных признака школьного воспитывающего кол­лектива. Более полную характеристику можно видеть ниже. Детский кол­лектив имеет такие характерные черты:

• постановка и достижение общественно значимых целей изадач (увлекательных перспектив);

• включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных раз­личий;

• формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочение коллектива;

, • выработка правильного общественного мнения;

• появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;

• организация действенной работы органов самоуправления;

• мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства, выте­кающее из представления о ценности всего коллектива.

Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями, ко­торые можно условно отнести к трем основным группам:

• организационная (включение в различные виды деятельности, их ко­ординация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные сек­ции и т. д.);

• воспитательная (формирование нравственности школьников, их от­ношения к миру и к самим себе, выработка ценностей, привычек, воли, ха­рактера);

• стимулирующая (создание благоприятных условий для содержатель­ного социально значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения).

• Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по количе­ству, составу членов — первичный и вторичный коллективы. Первичный коллектив — это группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок ит. п. Во вторичный коллектив входят малые, первичные коллективы, не­посредственный контакт в больших коллективах бывает не всегда, вторич­ные коллективы могут объединять разнообразные по составу, направлению работы малые группы. В системе образования это коллективы школ, лаге­рей отдыха.

• Многообразие коллективов в школе, с одной стороны, создает опреде­ленные педагогические предпосылки для разностороннего развития каж­дой личности, с другой стороны, слишком большие игромоздкие структу­ры затрудняют педагогическую работу на общеколлективном уровне. Она превращается в управленческо-административную. Вместе с тем класс оптимально развивается, если тесно связан и взаимодействует с другими первичными коллективами и с общешкольным коллективом, не замыкаясь в себе.

• Сеть коллективов становится все более гибкой иразнообразной, а со­держание деятельности разносторонней с постоянно усложняющимися за­дачами в зависимости от возраста детей и вида деятельности. В разнообраз­ных внутри- и межгрупповых связях со сверстниками и детьми разного воз­раста, в процессе общения ребенок учится осознавать, выражать и утверждать себя как творческую личность. Разнообразие коллективов дает возмож­ность школьнику осуществлять разные социальные роли (ученик, спорт­смен, организатор, артист идр.). Каждый ребенок включается в систему многообразных коллективных связей и отношений, наиболее полно приоб­щаясь к социальному опыту. В то же время эти связи способствуют созда­нию в школе общего эмоционального положительного климата общения между всеми учащимися, ровесниками, старшими и младшими.

В школьной практике применяются различные формы связи первичных коллективов с общешкольным: участие в общественно полезном труде в школе и вне ее, в общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах, тематических вечерах, дежурстве по школе, походах по родному краю и т. д. На основе взаимодействия учащихся различных коллективов расширяются межколлективные связи школьников, организу­ется взаимопомощь в работе, происходит обмен социальным опытом; фор­мируются организаторские, исполнительские, коммуникативные и другие умения воспитанников.

Для организации различных видов деятельности в коллективе создают­ся органы взаимодействия, руководства, подчинения, управления, в кото­рых школьники выступают как в роли организаторов, так и исполнителей. Уже в первичном коллективе имеется определенная структура: актив клас­са, органы самоуправления, система временных ипостоянных обязанно­стей ипоручений. Деловые, коллективистские отношения накладываются на межличностные. Обратим внимание, что коллективистские отноше-

ния — это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы регулируют их жизнь. А. С. Макаренко называл их отношениями от­ветственной зависимости, подчеркивая единство взглядов, идеалов и вер­ность долгу, общему делу. На основе этих отношений, в которых каждый ребенок идентифицирует себя с коллективом, возможно положительное воздействие коллектива на личность: ребенок принимает законы коллекти­ва; жизнь в коллективе стимулирует его формирование.

Это наблюдение, этот педагогический факт, добытый А. С. Макаренко огромным трудом, позволил ему сформулировать главный закон воспита­ния в коллективе. Он назвал его законом параллельного действия — в высо­коразвитом коллективе воспитывает не столько педагог, сколько сами члены коллектива, коллективистские отношения. Педагог воспитывает косвенно, через коллектив. А. С. Макаренко описывал такое параллельное действие с юмором и блеском в своих научных и художественных работах. Товарищи по коллективу подскажут, как надо себя вести, а иногда и очень жестко по­ступят, сказав провинившемуся всю правду на общем собрании. Обще­ственное мнение коллектива, воля коллектива — сильнейшее воспитатель­ное средство. Оно может быть и страшным орудием насилия, подавления. Поэтому так важно уметь тонко пользоваться силой детского коллектива, поэтому В. А. Сухомлинский, когда едва минуло двадцать лет после смерти А, С. Макаренко, рекомендовал не обсуждать поведение ученика на собра­нии, точнее, не устраивать из этого обсуждения расправу, не унижать, не травмировать ребенка. Это лишний раз доказывает, что в педагогике нет абсолютных истин, универсальных методов, которыми нам всем хочется владеть и легко решать любые задачи. Закон параллельного действия не от­меняет тонкой индивидуальной работы.

Напомним, что наряду с коллективистскими отношениями в группе име­ются межличностные, которые преимущественно изучаются социальными психологами. В теории психологии малых групп межличностные отноше­ния определяются как отношения на основе эмоциональных привязанно­стей, интересов. Группа трактуется как совокупность эмоционально-ком­муникативных процессов, как эмоционально-психологическая общность. При этом характер межличностных отношений считается одинаковым для любой малой группы.

Согласно социально-психологической теории коллектива, разработан­ной отечественными психологами, межличностные отношения в группе опосредствуются деятельностью группы, точнее сказать, уровнем развития группы. Следовательно, в группе высокого уровня развития, т. е. в коллек­тиве, межличностные отношения опосредствуются социально ценной дея­тельностью, всем строем жизни коллектива как особой группы¹. Вот эти отношения и называются в психологии, педагогике коллективистскими. Для педагогов очень важно осознавать разницу между коллективистскими отношениями в группе типа «коллектив» и межличностными отношениями в «малой группе». Надо формировать первые и учитывать при этом вторые, особенно на ранних стадиях развития.

Коллектив школьников является сложным социально-педагогическим явлением, воспитывающей средой, существенно влияющей на социализа­цию личности и формирование ее нравственных качеств и ориентиров. Он обеспечивает разнообразный опыт деятельности и общения, создает усло­вия для развития организаторских умений и способностей, учит сотрудни­честву. Однако влияние коллектива как воспитывающей среды не является односторонним и может быть противоречивым. Будучи активным, каждый ученик, входящий в коллектив, сам может влиять на него, стремясь изме­нить коллектив в соответствии со своими нормами жизни. По существу, это еще один не менее важный закон воспитания в коллективе: если вос­питанник не станет активным участником совершенствования жизни кол­лектива, то не будет и положительного коллективного воспитания. Иначе говоря, есть такие ситуации, когда член коллектива обязан выступить про­тив неверных, по его мнению, действий группы, убеждать своих товари­щей, бороться против их ошибок, но за них. Такая нонконформистская по­зиция обеспечит социально-нравственный рост всей группы.

Однако не будет правильного воспитания в коллективе и в том случае, если коллектив и педагог проявят формализм, бездушие, безразличие к ученику или, что еще хуже, обнаружат агрессию, стремление во что бы то ни стало сломить непохожего на других.

Тема 4. «Развитие детского коллектива»

Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объеди­ненных поначалу внешними обстоятельствами, таковы класс, кружок, спортивная секция или команда, отряд в летнем лагере. Вместе с тем, по­скольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять коллективно образованием, что и рекомендует педагогическая наука учителям. Для того чтобы формировать коллективы, надо знать социально-психологические аспекты развития малых групп, а также педагогическую сторону вопроса. Итак, какие этапы в своем развитии проходит группа, в чем состоит педа­гогическое руководство развитием коллектива, какие педагогические усло­вия необходимы для оптимального развития детского воспитательного кол­лектива — вот актуальные для педагога вопросы.

Обратимся к данным социальной психологии о динамике развития «малой группы» и о типах групп по степени их развития. Согласно этим данным кон­тактные группы проходят стадии развития от диффузной группы, в которой еще нет групповых процессов, это может быть толпа на остановке, до группы высокого уровня развития — коллектива. При положительной, просоциальной направленности группы выделена такая иерархия групп: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив. Этим занимался Л. И. Уманский, А. В. Петровский и другие ученые¹. Группа-конгломерат — объединение ранее незнакомых людей, оказав­шихся вместе по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний, ситуативный характер; уровень формирования коллектива низ­кий. Например, группа детей в детском лагере, вновь созданный класс. Группа, как правило, получает название, цели деятельности, что является стартом развития. Однако будет ли удачный финиш, это вопрос.

Группа-ассоциация — если группа приняла цели деятельности, требова­ния педагогов, то началось формирование коллектива, происходят измене­ния в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимо­влияния. Это более высокий уровень организации деятельности по сравне­нию с предыдущей группой.

Группа-кооперация — ее характеризует успешная деятельность, образо­вание организационных структур, внутригрупповое общение. Постепенно обусловливается отношение к делу.

Группа-автономия — достигается внутреннее единство в деятельности, в отношениях. Класс или отряд осознает себя как общность («мы», «наш класс»), активно развиваются межличностные отношения. На данной ста­дии есть, однако, опасность пойти по пути крайнего обособления и пре­вратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ве­дет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.

Группа-коллектив — наряду с высоким уровнем внутригрупповой спло­ченности есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направ­ленность, появляются и все названные выше особенности.

Исследователи показали в экспериментах и на практике, что даже за смену в детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего необходимо педагогическое руководство взрослых.

Проблемой развития коллектива и его педагогическим руководством, как известно, занимался А. С. Макаренко. В педагогике широкое распрост­ранение получило его учение о стадиях развития коллектива. А. С. Мака­ренко дал подробную характеристику трем стадиям развития коллектива, которые выделил на основе такого признака, как требование педагога к вос­питанникам. При этом требование в данном случае он понимал широко, как общий взгляд педагога на то, как надо жить и развиваться группе, буду­щему коллективу, воспитанникам, чтобы быть достойными гражданами страны, что не отменяет и конкретных требований в виде правил, норм от­ношений, занятий и пр. Он предлагает начинать воспитание коллектива путем предъявления искреннего, открытого, убежденного, горячего и ре­шительного требования.

Он всесторонне анализирует понятие «требование», раскрывает его сущность, содержание и способы предъявления требований как к отдель­ному воспитаннику, так и к коллективу класса в целом. Опираясь на свой многолетний педагогический опыт, А. С. Макаренко подчеркивал, что «... тре­бования, предъявляемые к личности, выражают и уважение к ее силам и возможностям»¹. Он также уверенно заявляет, что не может быть создан коллектив, создана дисциплина без требований к личности.

Итак, напомним, что в зависимости от характера требований и позиции педагога в воспитательном и внутригрупповом процессе А. С. Макаренко выделяет три стадии развития коллектива. Он считает, что на первой стадии развития коллектива деятельность воспитателя направляется на организа­цию коллектива, его становление на основе выдвижения личностно и со­циально значимых целей членов группы, а также ясных и категоричных требований-правил. Одновременно надо формировать актив коллектива из наиболее сознательных ребят, тех, которые сразу принимают требования воспитателя. Одним из важнейших дел на первом этапе развития коллекти­ва является коллективное планирование содержания различных видов дея­тельности с учетом возможностей и интересов школьников. Задача педаго­га в этот период организационное оформление коллектива на основе со­вместной деятельности и выполнения активом своих обязанностей. Члены актива учатся управлению и организации коллектива и выступают в роли помощника воспитателя. Решить организационные вопросы помогают пер­вые собрания (знакомство с едиными требованиями, формами контроля за их выполнением, постановка близких перспектив, разработка путей их до­стижения и др.). На первой стадии становления и сплочения коллектива часто школьники оказываются в конфликтных ситуациях, так как эмоцио­нально-психологические отношения еще не опосредствуются деятельност-ными, деловыми. К концу стадии количество конфликтов уменьшается. Показателями становления коллектива на первом этапе являются наличие целей и принятие их воспитанниками, общая деятельность, общая органи­зация коллективных дел, реально действующий актив.

Вторая стадия развития коллектива характеризуется тем, что увеличи­вается численность актива. Около воспитателя создается ядро коллектива из воспитанников, которые не только поддерживают требования учителя, но и сами высказывают свои требования ко всем ребятам на общих собра­ниях, в своей группе. Так постепенно формируется общественное мнение. На второй стадии развития коллектива члены актива становятся организа­торами деятельности воспитанников, поскольку они входят в различные органы самоуправления (постоянные и временные). Влияние актива в жиз­ни коллектива усиливается. Однако активу нужна помощь и поддержка, ко­торую и оказывает педагог, в этом собственно и состоит его главная функция на этом этапе. Задачей этого этапа является также увеличение числа актив­ных членов коллектива за счет привлечения пассивных школьников к участию в общественной жизни класса и школы. Круг общения воспи­танников расширяется за счет других коллективов (детских и взрослых). На данном этапе складываются и развиваются деловые, функциональные от­ношения, интенсивно развиваются межличностные, дружеские связи, ко­торые все более определяются общей деятельностью и нормами жизни кол­лектива. Атмосфера в коллективе доброжелательная, большинство его чле­нов чувствуют себя защищенными, так как создается нравственно ценный опыт коллективной жизни. Такие взаимоотношения способствуют расцвету индивидуального развития каждого ученика. Деятельность педагога на­правлена на постановку более сложных задач: обучение актива, воспитание положительных качеств личности, формирование общественного мнения, закрепление положительных традиций.

Вторая стадия развития коллектива считается состоявшейся, если актив и большинство членов группы принимают социально значимые цели и деятель­ность как свои, если деятельность для них имеет личностный смысл, если раз­вивается самоуправление, складываются отношения ответственной зависимо­сти между воспитанниками, формируется здоровое общественное мнение.

На третьей стадии развития коллектива большинство членов группы принимают требования и нормы, ценности группы, требования предъявля­ются самим коллективом ко всем его членам, сформировано общественное мнение. А. С. Макаренко подчеркивает, что, «когда требует коллектив, ког­да коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя стано­вится математически точной, организованной работой»¹. Путь от катего­рического требования организатора до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива А. С. Макаренко считал основным путем в развитии детского коллектива. Собственно, именно на этом этапе развития группы проявляется закон параллельного действия: чле­ны коллектива сами корректируют поведение товарищей и способны вос­питывать новичков.

Главной задачей педагога и всего коллектива на этом этапе и в последую­щей жизни коллектива становится работа по созданию условий для лично­стного роста и развития каждого, для развития способностей. Педагог ста­новится старшим товарищем, другом, который увлекает ребят новыми пер­спективами, формирует убеждения и коллективное общественное мнение, регулирует поведение учащихся, тонко направляет деятельность коллекти­ва, заботится о его воздействии на личность, корректирует программы са­мовоспитания каждого школьника.

Столь же важной проблемой для воспитателя является обеспечение дви­жения коллектива вперед. Это значит, что педагог вместе с детьми должен видеть, определять перспективы, будущие цели в жизни всей группы как социального и педагогического феномена. А. С. Макаренко называл это системой перспективных линий: близкие, средние, дальние цели. Наличие целей, планов мобилизует воспитанников, делает жизнь каждого осмыс­ленной, содержательной, толкает к действию. Без перспективы, движения вперед коллектив умирает.

Тема 5. «Методика работы с коллективом»

Собственно, речь идет теперь о тех педагогических действиях, приемах, а также условиях, в том числе психологических, социальных, материаль­ных, которые обеспечивают полноценную жизнь детского воспитательного коллектива. К этим условиям и педагогическим мерам, кроме вышеназван­ных, А. С. Макаренко относил следующие:

6. наличие планов, дальнейших целей — «система перспективных ли­ний»;

7. необходимая организационная структура коллектива и органы само­управления;

8. наличие традиций в коллективе;

9. разнообразие форм работы и видов деятельности воспитанников;

10. игровое и эстетическое оформление всей жизни группы;

11. наличие единых для всех, в том числе для педагогов, норм жизни, правил, режима, дисциплины.

Все это стало классикой отечественной педагогики, и обо всем этом на­писано в книгах А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и современных специалистов по коллективному воспитанию. Остановимся на некоторых из названных выше приемах, условиях педагогического руководства дет­ским коллективом.

Несомненно, главным условием жизни и движения коллектива вперед является наличие целей, социально и личностно значимой деятельности для всех членов группы. Это открыли классики коллективного воспитания, но об этом часто забывают школьные и другие педагоги, когда пытаются спло­тить группу, коллективные отношения и т. д. Дело в том, что без общей захватывающей всех и одновременно каждого деятельности, без дел, кото­рые всем нужны и интересны, коллективных отношений не будет. Во мно­гих школах, кроме учебной деятельности, для школьников нет почти ника­кой сферы приложения сил. Главная деятельность — учебная — носит в основном индивидуальный характер. Для развития коллектива как воздух нужна разнообразная внеурочная деятельность в школе и вокруг нее. Поэто­му в тех школах, где созданы условия для богатой внеурочной работы и жиз­ни детей, легче и сами собой создаются коллективы. Поэтому в сельских школах, интернатах, детских домах, где есть много точек приложения сил, много мест для активной самодеятельности детей, легче организовать кол­лективную жизнь. Вспомним главный закон воспитания, о котором говори­лось выше: воспитывать — значит организовать деятельность ребенка. Од­ной из причин того, что настоящих коллективов мало в общеобразователь­ных школах, вероятно, является отсутствие настоящего поля деятельности.

Вторым, не менее важным условием развития коллектива детей, школь­ников является самодеятельность, активность детей. Самоуправление школь­ников — форма организации жизни и деятельности школьников силами самих детей. По существу, здесь работает еще один закон воспитания, о котором говорилось выше: воспитание успешно, если дети сознательно участвуют в деятельности как самостоятельные ее субъекты, а не марионетки в руках взрослых. К сожалению, в школах часто самоуправление сведено к фор­мальному минимуму: заседание ученического совета, жесткая опека и рег­ламентация самодеятельности детей со стороны взрослых. Это особенно процветало в 30—50-е гг., в эпоху сталинизма в стране, не менее формаль­ным было самоуправление во многих школах и в последующие годы.

Подлинное самоуправление детей в образовательном учреждении долж­но возникать естественным путем, при наличии деятельности, разнообраз­ных дел, для проведения которых нужны организаторы из учеников — ак­тивисты, входящие в органы самоуправления: различные советы, комите­ты, комиссии, команды, инициативные группы, отряды и пр. Педагоги должны стимулировать образование органов детского самоуправления, но не стоит бюрократизировать живое дело, создавать искусственные структу­ры, которые не нужны для дела и не работают.

Важно, чтобы педагоги на деле предоставляли детскому самоуправле­нию возможность решать вопросы собственной жизни, при этом опреде­лив, конечно, область компетенции школьных, классных органов само­управления. В управленческой структуре школы органы детского само­управления должны играть свою роль. В этом случае отношения педагогов и воспитанников развиваются на принципах сотрудничества: в общем для всех дел ученики и учителя делят свои функции, полномочия, совместно обсуждают насущные проблемы жизни учреждения и участвуют в ее орга­низации.

К условиям правильной организации самоуправления относится сме­няемость отдельных лиц, представителей коллектива и органов. Для этого проводятся выборы в различные советы, новые назначения, поручения. А. С. Макаренко считал, что в идеале в развитом коллективе любой его член может руководить и подчиняться, выполнять любые поручения по управлению внутри детского сообщества. Участие детей в общественной жизни в рамках самоуправления и есть школа социального опыта, воспита­ние и развитие человека.

Воспитательная сила самоуправления используется в образовательных учреждениях многих стран Европы, Америки, Азии. Правда, там есть тра­диция в школьном самоуправлении копировать политическую систему страны: в США школьники играют в выборы президента и сенатские ко­миссии, в Англии избирают школьный парламент со спикерами и дебата­ми. Это способствует развитию навыков публичного выступления и других качеств лидера. В России такой традиции не было, и школьное самоуправ­ление моделирует общие формы и нормы демократической, общественной организации.

Отметим еще одно воспитательное средство в жизни школьного коллек­тива — традицию. Традиции в коллективе тоже возникают естественно, от­ражая историю, прошлое, удачные, яркие дела, события в жизни учрежде­ния. К ним относятся праздники, знаменательные дни, годовщины, ритуа­лы, обычаи, нормы поведения, стиль и тон общения, привычки. Традиции объединяют поколения, аккумулируют и сохраняют коллективные ценно­сти, организуют жизнь коллектива, в целом формируют и коллектив, и каждого его представителя в отдельности. Каждая хорошая школа накапли-, вает и бережет традиции как историю, опыт и как средство воспитания.

Такова классическая теория коллектива, разработанная в отечественной педагогике. Пусть каждый сам решит для себя, способствует ли воспитание в коллективе и через коллектив в настоящих условиях России формирова­нию и развитию сегодняшних детей и подростков. Из всего сказанного, ве­роятно, следует примерно такой ответ: да, коллектив, но в меру, без абсо­лютизации, без мысли о том, что, создав коллектив, можно решить все проблемы. Тот же великий А. С. Макаренко говорил, что в педагогике нет универсальных методов, это надо отнести и к коллективу. Дальнейшее по­кажет жизнь.

Вопросы для самоконтроля

1. Что представляет проблему в коллективном воспитании?

2. Каковы главные моменты становления теории коллектива?

1. Охарактеризуйте основные черты детского коллектива как высоко­развитой группы.

2. Опишите этапы развития коллектива и функции воспитателя на каждом этапе.

3. Каковы педагогические условия иметоды развития детского коллек­тива?

Основная литература

1. Иванов И. Л. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. М., 1982.

2. Немое Р. С. Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М., 1988.

3. Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. А. В. Петров­ского. М.,1987.

Дополнительная литература

1. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Педаг. соч.: В 8-и т. М., 1983. Т. 1.

2. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания. М.: ВЛАДОС, 1999. С. 59—92.

3. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий: 4 ч. Практ. пособие для учит, и кл. руковод., студ. Ростов-на-Дону, 2001.

4. Петровский А. В: Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

5. Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. М., 1988.