Социальный опыт ребенка как основа его социализации

Принимая, что социа­лизация в ее сущностной характеристике — это овладение социальным опытом, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем педагогики — пробле­му соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и пред­назначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социаль­ного опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально организованно­го усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходи­мо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (осо­бенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Основываясь на понимании социализации как процесса самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, следует выделить следую­щие существенные педагогические аспекты его структуры: содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

1. Содержательный аспектсистемы социального опыта ребенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятель­ности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

2. Позиционно-оценочный аспектсистемы социального опыта ребенка вы­ражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребенка является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

- какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает;

- как соотносит себя с действительностью;

- какова степень его социальной активности;

- в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

- насколько сформированы его социальные установки в отношении себя.

3. Функциональный аспектсистемы социального опыта ребенка определя­ется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни — это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индиви­дуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс на­копления и использования ребенком своего социального опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Таким образом, социализация включает все многообразие воздействий со­циальной среды наличность: стихийные и целенаправленные, субъективиро­ванные и формальные, контролируемые и спонтанные. Но она также предпо­лагает и реакции самой личности на эти воздействия. Этот своеобразный «внутренний план» социализации прежде всего и интересует педагогику.

13.2. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА МИРА» В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и ценности), определяют форми­рование «образа мира».Это явление особенно важно для понимания законо­мерностей социализации личности в детском возрасте, так как ребенок до­школьного и даже младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмо­ционально-образном уровне некий метафорический «образ мира». Он и ста­новится важным регулятором социальных отношений ребенка.

Для пе­дагогики ключевое значение имеют следующие характеристики «образа мира»:

1. Образ — это «объективированное переживание»(П. Н. Шихирев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и рациональное, осознава­емое ребенком, способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ хорошего человека», «образ врага», «образ героя», «образ Родины»). «Образ мира» у ребенка — это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведен­ческая ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избиратель­ность его действий.

2. «Образ мира» — это еще и субъективная «картина мира».Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружаю­щими. «Картину мира» в психологии принято рассматривать как систему «про­странств», отражающих смысловые отношения субъекта с миром:

- «физическое пространство» отношений к окружающей природной и ру­котворной среде;

- «социальное пространство» отношений к другим людям;

- «моральное пространство» норм и ценностей;

- «личностное пространство» отношений к себе.

Как элементы обобщенного «образа мира» эти отношения отражают, с од­ной стороны, избирательные характеристики восприятия ребенка, его само­познания, а с другой стороны, устойчивые тенденции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьез­но зависят от того, насколько ребенок признается субъектом взаимоотноше­ний с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.

3. В «образе мира» можно условно выделить две позиции ребенка по отно­шению к обществу: «я в обществе» и «я и общество»[25].

4. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается ребенком как общий с другими людьми — взрослыми и ровесниками. Поэтому в станов­лении «образа мира» у детей так важен опыт старших и сверстников.Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, но еще и типизирует, то есть запоми­нает определенную систему действий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние девочки, играющие «в магазин», доста­точно точно выстраивают типичные действия продавца и покупателей, кото­рые наблюдали в опыте взрослых.

5. «Строительным материалом» для социального образа служат не только пространственно-временные представления ребенка, но и его внутренняя речь.В ней «образ мира» оформляется в виде абстрактных понятий или описывает­ся с помощью ключевых слов и так типизируется. Известны три типа внутрен­ней речи, каждый из которых имеет свою специфику и свое предназначение в конструировании социальных образов.

6. «Образ мира», возникающий в сознании ребенка, неизбежно оказывает­ся идеализированным.И дело не в том, что он запечатлевает некие нереальные образы. Идеализация детского «образа мира» заключается, прежде всего, в той мере доверия повседневному поведению взрослых, которая направляет его поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные вос­питательные примеры «значимого взрослого», которые строятся по формуле «Делай, как я».

Социальный опыт детей содержит представления о многих сторонах жизни взрослых: экономические представления, политические представления, пра­вовые представления, представление о семейной жизни, о счастье и удаче и т. д. В педагогическом отношении в процессе становления социальных представ­лений детей оказываются чрезвычайно важными четыре условия.

Первое условие: психологические модели поведения человека, подобно фи­зиологической информации, передаются из поколения в поколение. Поэтому «образ мира» ребенка в определенной мере несет в себе черты «образа мира» его родителей и даже предков.

Второе условие: семейные традиции, определяющие закономерности пове­дения и взаимоотношений членов семьи. В своей семье ребенок с раннего воз­раста попадает под влияние «неписаных законов»: уклада жизни, табу, неоспо­римых образцов. Этот закрепленный в традициях опыт предков, накопленный тремя-четырьмя поколениями, взрослые члены семьи чаще всего выражают неосознанно.

Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий», например в области семейной экономики. Это могут быть незатейливые житейские сентенции старших: «Мой отец всегда го­ворил, что было бы здоровье, а деньги можно заработать», «Мама говорит, что не надо хвастаться достатком семьи — много будет завистников», «Моя бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы и тебе, когда понадобится, кто-то помог». Сильными экономическими установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые взрослыми в обоснование своих решений или поступков: «Бедность не порок», «Трудами праведными не на­живешь палат каменных», «Деньги счет любят», «Считай деньги в своем кар­мане», «Дают — бери, бьют — беги». Эти образные формы принципов эконо­мических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.

Четвертое условие: непосредственный опыт участия ребенка в деятельно­сти, в реальной социальной практике. К примеру, большинство детей любят бывать с родителями в магазинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники еще не понимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег на бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребенку трудно установить функции денег, смысл «собственности», «расходов и прибыли про­давца». Собственные заработки в детстве также возможны не у всякого ребен­ка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются или очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители — «продвинутые рыночники», которые вво­дят плату ребенку за выполнение некоторых обязанностей по дому и отдель­ных поручений. Современная школа резко отказалась от организации произ­водительного труда учащихся и любых форм его оплаты. Но в ее стенах тем не менее царят рыночные модели поведения и происходит экономическая соци­ализация школьников.

В систему многочисленных составляющих социального опыта ребенка вхо­дит и образ взрослой жизни.Важно учитывать, что социальный опыт ребенка включает систему не только прошлых, совершенных социальных действий, но и ожидаемых, своеобразных «проектов социального действия». Представление о взрослой жизни неизбежно складывается у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя в будущем.Взрослая жизнь — своего рода «социальная утопия», постоянно осознаваемая ребенком. Он всегда, даже сам того не подозревая, действует с оглядкой на будущее в своих отношениях:

- со «значимыми взрослыми» (родителями, членами семьи, учителями);

- со «случайными взрослыми» (соседями, знакомыми родителей, незна­комыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);

- с «обобщенными взрослыми» (персонажами фильмов, телепередач, книг) ребенок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление и возрастание «образа себя» во времени.

Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с другими людь­ми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистанцию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь арсенал педагогических средств. Образовательный процесс, организованный с таких позиций, посвящен «пре­одолению» детства: в детскую жизнь императивно внедряются взрослые сред­ства культуры, оценки, формы поведения. Современное образование торопит ребенка становиться взрослым, не подозревая, что человек, даже в младшем школьном возрасте, постигает самого себя не как случайную данность, а как жизненную задачу. Решая ее, самоопределяясь и выстраивая самого себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.

13.3. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА СЕБЯ» В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции — «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция — «образ себя». «Образ себя» рождается из способности человека анализировать свой внутренний мир и стро­ить картину своих состояний. Для педагогики чрезвычайно важно понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не толь­ко под воздействием родителей, профессиональных педагогов, социальных ин­ститутов, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределения в культуре.

Современная научная психология различает два уровня рефлексии.

Первый уровень рефлексии, или «внутренний опыт», является результатом осознания личностью своего способа жизни. Еще Дж. Локк впервые описал этот уровень, противопоставляя его «внешнему опыту», который человек получает посредством ощущений.

Второй уровень рефлексии — осознание личностью своей индивидуальности. На этом уровне рефлексии строится процесс самоопределения ребенка в со­циуме.

«Образ себя» включает важные для взрослеющей личности представления о своей внешности. Сколько беспокойства, глубоких переживаний и слез достав­ляют детям, а особенно подросткам и юношеству, их представления об особен­ностях своей фигуры, роста, черт лица, длины ног, веса и др.

«Образ себя» естественно включает полоролевые представления ребенка. Социальная психология выделяет в процессе становления полового самосоз­нания несколько компонентов:

- половую идентичность (осознание и принятие своей половой принад­лежности);

- понимание социальных ожиданий мужчин и женщин;

- понимание особенностей поведения, соответствующего половой принад­лежности.

«Образ себя» наполняют и представления ребенка о качествах своей лично­сти. Осознание себя в ракурсе «Какой я на самом деле?» проявляется у детей достаточно рано. Уже старшие дошкольники и младшие школьники начинают думать о своих качествах, которые дают о себе знать в играх, учебной деятель­ности, в отношениях с товарищами и взрослыми: «Получилось . потому что я такой .», «Не получается . потому что мне не хватает .». Вот почему в первые школьные годы для становления «образа себя» детям нужны постоянные оцен­ки различных сторон их деятельности и поведения со стороны педагогов и ро­дителей. Причем важны не столько сами баллы учебных отметок, очки в со­ревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки взрослых: что у кого получается и благодаря каким качествам, что еще не получается, на какие силь­ные стороны своей личности опереться, чтобы преодолеть неудачу.