Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований

Главное дело вовсе не в изучении правил педагогики, а в изучении тех научных основ, из которых эти прави­ла вытекают.

К. Д. Ушинский

План:

1. Понятие методологии педагогики.

2. Методологические принципы педагогического исследования.

3. Методы педагогического исследования.

4. Структура педагогического исследования.

Базовые понятия:методология педагогической науки, принципы педаго­гических исследований, методы педагогических исследований, теоретиче­ские методы исследования, практические методы исследования.

Тема 1. « Понятие методологии педагогики»

Наука может развиваться лишь в том случае, если она пополняется но­выми знаниями. Объективность полученного знания зависит прежде всего от выбора методологии исследования.

Методология (от греч. methodos — путь исследования или познания, тео­рия, учение и logos — слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяе­мых в какой-либо науке.

Методология педагогической науки — это учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действитель­ности.

Методология науки дает характеристику компонентов исследования: объекта и предмета анализа, задач исследования, совокупности исследова­тельских методов и средств, необходимых для их решения, а также форми­рует представление об этапах, последовательности движения в процессе ре­шения исследовательских задач.

В науке признано существование иерархии методологий. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, обще­научный, конкретно-научный и технологический. Все уровни методологии находятся в определенной соподчиненности и образуют сложную систему. Рассмотрим более подробно, чем характеризуется каждый уровень.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, опреде­ляя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования дей­ствительности. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных чело-вековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания челове­ком своего бытия в мире. Основное понятие экзистенциализма — суще­ствование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Экзистенциалисты отрицают существование объективных истин и объективного знания. По их мнению, объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее Я каждого.

Экзистенциалисты считают, что в современном мире происходит де­формация, отчуждение личности, теряется ее своеобразие. Выход из этого положения возможен в том случае, если индивид научится творить себя сам. Поэтому цель обучения состоит в том, чтобы научить обучающихся творить себя как личность; учить их так, чтобы они сами создавали себя. Ведущую роль при этом играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистен­циализм является, таким образом, философским основанием индивидуали­зации обучения.

Неотомизм — учение, согласно которому мир двойствен, состоит из ду­ховного и материального мира. Духовный мир имеет более высокую цен­ность, так как он более благородный, более богатый. Это мир Бога, сотво­ренный для вечной жизни. Материальный мир — это мир низшего ранга, он мертв, не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука. Нау­ка собирает эмпирические данные, но она не способна раскрыть сущность мира, определенную Богом. Поэтому, считают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастаю­щих поколений, обвиняют школу в излишней рациональности, в том, что она предала забвению досознательное стремление приблизиться к Богу, а именно на этом уровне находятся источники счастья, любви, свободы и смысла жизни.

Позитивизм — учение, признающее верным и испытанным только то, что получено с помощью естественных наук и количественных методов. То есть они абсолютизируют естественные науки и методы, применяемые ими. По­зитивисты объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с развитием общества, социальными противоречиями. Обществознание они относят к области мифологии, признавая наукой лишь математику и естествознание.

Современный неопозитивизм, оставаясь по своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и идеи. Неопозитивизм за­нял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопо­зитивисты видят в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстрак­ции, а не реальные факты. Они отдают предпочтение методам познания, а не содержанию образования. Главное, считают они, «не знания, а методы их приобретения». Эту позицию разделяют в наши дни некоторые крупные ученые — химики, физики, математики, оказавшие существенное влияние на перестройку содержания естественно-математического образования.

Прагматизм — философское течение, возникшее в связи с тем, что быст­рые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Сторонники этого течения считают, что прагматизм — новая философия, стоящая вне идеализма и материализма. Главное, утверждают они, — это «опыт», «дело» (от греч. pragma). Познание действительности прагматисты сводят к индивидуальному опыту человека. Нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практиче­ской деятельности человека и полезно для него.

Прагматисты считают индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Поэтому обучение и воспитание должны быть направлены на возбуждение интереса детей к учению, развитию их активности.

Диалектический материализм — философское учение об общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Основные положе­ния диалектического материализма сводятся к тому, что материя первична, а сознание вторично. Сознание возникает в результате развития материи и является его продуктом. Явления объективного мира и сознания детер­минированы, т. е. причинно обусловлены. Предметы и явления развивают­ся, изменяются, находятся в состоянии движения.

Представители этого учения распространяют материализм на понимание истории общества, обосновывают роль общественной практики в познании.

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектический материализм в педагогике проявляется в том, что лич­ность признается объектом и субъектом общественных отношений. Ее раз­витие детерминировано внешними обстоятельствами и природной органи­зацией человека. Ведущая роль в развитии личности принадлежит воспита­нию, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности. Личность и деятельность человека находятся в единстве.

Мы рассмотрели философский уровень методологического знания, сле­дующий уровень — общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые во многих науках.

Общенаучный уровень методологии ориентирует исследователя и прак­тика подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно са­мостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. С изменением одного компонента систе­мы изменяются и другие. Это позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составля­ющих систему элементов.

Основой, средством и решающим условием развития личности являет­ся деятельность. Данный факт обусловливает необходимость реализации впедагогическом исследовании и практике личностного и деятельностного подходов.

Это, в свою очередь, требует использования диалогического подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Диалогический подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствова­ния. Важным при этом является то, что активность личности, ее потреб­ности всамосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, по­строенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с лич­ностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманисти­ческой педагогики.

Реализация вышеназванных методологических принципов осуществля­ется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом по­нимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направ­ленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной сре­де, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологи­ческий подход трансформируется в этнопедагогический. В такой транс­формации проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который означает системное использование данных всех наук о человеке как пред­мете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогиче­ского процесса.

Выделенные методологические подходы позволяют целостно и в диа­лектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее зна­чимых образовательных проблем и установить их иерархию.

Третий уровень методологии — конкретно-научный — совокупность ме­тодов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки вклю­чает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методоло­гии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирова­ние впедагогических исследованиях.

Технологический уровень методологии составляют методика и техника ис­следования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологи­ческое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В целом методология указывает, как надо осуществлять научно-иссле­довательскую и практическую деятельность.

Тема 2. « Методологические принципы педагогического исследования»

Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования. Педа­гогическое исследование— это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспи­тания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экс­периментальный характер. По направленности педагогические исследова­ния подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

1. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщаю­щие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

2. Прикладные исследования — это работы, направленные на углублен­ное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие зако­номерностей многосторонней педагогической практики.

3. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-прак­тических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические по­ложения.

При проведении педагогического исследования необходимо руковод­ствоваться следующими принципами:

4. исходить из объективности и обусловленности педагогических явле­ний: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объектив­ных законов, противоречий, причинно-следственных связей;

5. обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

6. изучать явление в его развитии;

7. изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими яв­лениями;

8. при выборе методов исследования исходить из того, что для реше­ния любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодо­полняющих методов;

9. методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;

10.рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступаю­щими как движущая сила и источник развития;

11.не допускается проведение эксперимента, противоречащего нрав­ственным нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.

Тема 3. « Методы педагогического исследования»

При проведении педагогического исследования используются опреде­ленные научные методы.

Методы педагогического исследования— это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависи­мостей и построения научных теорий.

В педагогике широко применяются как собственно педагогические мето­ды, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследова­ния используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, модели­рование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рей­тинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тре­нинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция.

Методы педагогических исследований условно подразделяются на тео­ретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, по­высить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Охарактеризуем некоторые теоретические методы исследования. Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляю­щие, выделение отдельных признаков и качеств явления.

Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим ас­пектам. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его.

Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в смыс­ловое (абстрактное) целое.

Однако синтез — это не просто суммирование, а смысловое соедине­ние. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании.

Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемы­ми явлениями.

При сравнении прежде всего необходимо определить основу сравне­ния — критерий.

Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необхо­димо выделить в них известные признаки и установить, как они представ­лены в сравниваемых объектах. Несомненно, составной частью сравнения всегда является анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение — это установле­ние определенных соотношений между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.

Абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе про­тивоположен абстрагированию).

Обобщение — выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обоб­щение исследуемого.

Сравнивая явления между собой, исследователь устанавливает общие признаки явлений и на основе последних объединяет явления в одну смыс­ловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество су­щественных признаков явлений подвергалось сравнению.

Моделирование — исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция и дедукция — логические методы обобщения полученных эм­пирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, сре­зы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, пе­дагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштаб­ное внедрение) и др.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.

Наблюдение — целенаправленное, систематическое изучение определен­ного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педаго­гической науке. Оно может быть как основным методом накопления науч­ного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим исследовательским методом.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые от­личают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них:

• целенаправленность наблюдения;

• аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюда­тель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируют­ся, оцениваются и объясняются;

• комплексность наблюдения. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого;

• систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разо­вым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжитель­ных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам.

По временной организациивыделяют непрерывное и дискретное (в отдель­ные промежутки времени) наблюдение.

По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного на­блюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Уз­коспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдель­ных сторон явления или отдельных объектов.

По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непо­средственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и не-включенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблю­датель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В не включенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие ка­кого-либо явления со стороны.

По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).

По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведе­ния. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависи­мости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюда­телем.

По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, од­нократные, многократные.

По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде­ние. Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь его прово­дит, а косвенное — наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.

Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны.

Достоинство этого метода состоит в том, что позволяет:

1. изучить предмет в целостности;

2. в естественных условиях;

3. в многогранных связях и проявлениях. Недостаток этого метода в том, что:

1. не позволяет охватить большое количество лиц, явлений; активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; делать точные замеры;

2. требует много времени;

3. существует вероятность ошибок, связанных с личностью наблюдателя;

• возможна недоступность наблюдения некоторых явлений, процессов.
Педагогическое наблюдение — это довольно пассивная форма проведе­ния научного исследования. Более активной формой является исследовательская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяс­нять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа при­меняется как самостоятельный или как дополнительный метод исследова­ния в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны. Требования к беседе:

4. предварительная подготовка;

5. умение вызвать собеседника на откровенность;

6. нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»;

7. четкость вопросов, тактичность, доверительность.

Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование.

При интервьюировании исследователь придерживается заранее наме­ченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать.

Рассмотренные выше методы исследования при всех их достоинствах об­ладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, т. е. относятся к небольшому числу обследуе­мых. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изуче­ние тех или иных вопросов. В этих случаях используется метод анкетирования.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью спе­циально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования от­вета, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) — даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемо­го, и анонимные — без указания автора ответов; полные и урезанные; пропе­девтические и контрольные и т. д.

Применяется также «полярная» анкета с балльной оценкой. Поаналогии составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалль­ную шкалу:

Добрый						Жадный
Трудолюбивый						Ленивый
Ответственный						Неответственный
Одаренный						Малоспособный

Затем каждое качество оценивается по шкале.

Число баллов может быть различным, включая положительную и отри­цательную градации (—5, —4, —3, —2, —1,0, +1, +2, +3, +4, +5).

Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогическо­го процесса.

Тест (от англ. test — испытание, исследование) — стандартизированная процедура измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких ис­пытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации.

Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобран­ный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностъю (со­ответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Педагогический эксперимент — преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количествен­ное измерение результатов изменения процесса.

Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пас­сивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Ла­бораторный эксперимент — это эксперимент, который проводится в искус­ственных, лабораторных условиях.,

Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого об­становке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и ла­бораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Констатирующий эксперимент — выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего экс­перимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) экспери­мент — это активное формирование чего-то. На основе констатации и тео­ретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические яв­ления, проверяется их истинность.

Эксперимент может быть длительным и кратковременным.

Требования к педагогическому эксперименту:

• не допускать риска для здоровья детей;

• не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.

При проведении педагогического эксперимента организуются как мини­мум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогиче­ский процесс.

Изучение документов также является методом педагогического исследо­вания. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

По форме фиксации информации существуют:

8. письменные документы (содержат в основном буквенный текст);

9. статистические данные (информация в основном цифровая);

10. иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);

11. фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);

• технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество).
К письменной документации относятся классные журналы, дневники

учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др.

К методам педагогического исследования относится изучение и обобщение педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики.

Объектом изучения может быть массовый опыт — для выявления веду­щих тенденций; отрицательный опыт — для выявления характерных оши­бок и недостатков; передовой опыт — для выявления и обобщения элемен­тов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов.

М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое ма­стерство и новаторство.

Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании ре­комендаций науки и практики.

Новаторство — это собственные методические находки, новое содер­жание.

Шкалирование — также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды.

Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобра­зить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними.

Например, отношение учащихся к умственному труду можно оценить по пятибалльной односторонней шкале:

— 1 — отрицательное,
—2 — равнодушное,

—3 — заинтересованное,

—4 — активное,

—5 — очень активное.

Отношение к работе можно оценить по трехступенчатой двусторонней шкале:

- 1 — очень доволен работой

-0 — равнодушен

-1 — недоволен работой

Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с по­мощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом.

Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.

К методам научного исследования относится также метод обобщения не­зависимых характеристик — предполагает выявление и анализ мнений, по­лученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выво­дов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т. д.

Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсужде­ние и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.

В последние годы все большее распространение получают социометри­ческие методы, которые позволяют устанавливать социально-психологи­ческие взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных па­раметрах. Эти методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в этой группе, поэтому методы называются также методами структурного анализа коллектива.

Особую группу составляют математические методы и методы статис­тической обработки исследовательского материала.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемы­ми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повыша­ют надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по спе­циальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависи­мости в виде графиков, таблиц, диаграмм.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педаго­гике. Следует сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специ­фическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогиче­ского процесса. Для всестороннего изучения применяются методы иссле­дования в совокупности.

Тема 4. «Структура педагогического исследования»

Программа педагогического исследования, как правило, включает ряд этапов.

1-й этап. Знакомство с проблемой исследования. Обоснование актуально­сти исследования, уровня разработанности; определение объекта и предме­та, темы исследования. Формулирование цели исследования и соотнесен­ных с целью задач.

Педагогическое исследование начинается с определения проблемы, ко­торая выделяется для специального изучения. Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами нау­ки. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие меж­ду знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и не­знанием путей, средств и методов их решения»'.

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Тема — это ла­коничная формулировка проблемы исследования. Сформулировать тему не просто. Ее следует так обозначить, чтобы в ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к новому, неизвестному.

При выборе темы следует иметь в виду ее актуальность и соответствие требованиям науки и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ об­щества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.

Затем определяется цель исследования. Цель — это замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Цели научно-исследовательской работы могут быть разнообразны: выявить зависи­мости, существующие между факторами; определить связи между явлениями; разработать условия для устранения недостатков; раскрыть возможности усо­вершенствования процесса; охарактеризовать обстоятельства и т. д.

Цель влечет за собой выбор объекта исследования. Определяя объект ис­следования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоре­чие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания.

Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значи­мые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению. Предмет исследования дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определя­ются исследовательские задачи. Задачи конкретизируют цель исследования. Они дают представление о том, в каких направлениях должно идти иссле­дование, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Формулируя за­дачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели.

2-й этап. Выбор методологии: исходной концепции, опорных теоретиче­ских положений, методов познания, единого замысла, определяющего ход ипредполагаемые результаты исследования.

В современных педагогических исследованиях реализуются различные исследовательские подходы:

12. системный — раскрытие целостности объекта, выявление его внут­ренних связей и отношений;

13. комплексный — рассмотрение группы явлений в совокупности;

14. целостный — целостное представление объекта, при этом целое не сводится к простой сумме частей;

15. личностный — отношение к воспитаннику как к личности, как к са­мостоятельному субъекту собственного развития и как к субъекту воспита­тельного взаимодействия;

16. деятельностный — признание единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, деятельного опо­средования межличностных отношений;

17. исторический — изучение конкретно-исторического генезиса и разви­тия объекта исследования;

1. качественный — установление своеобразия изучаемого явления, его отличия от других явлений;

2. количественный — анализ и оценка явлений и процессов в количе­ственных величинах и числах;

3. феноменологический — описание наблюдаемых внешне характеристик изучаемого явления;

4. сущностный — выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления¹.

В практике научно-педагогических исследований существуют и другие исследовательские подходы.

3-й этап. Построение гипотезы исследования.

Гипотеза исследования — это научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. Гипотеза формулируется таким образом, чтобы автор давал новое видение или понимание того, что он исследует.

Построение гипотезы является творческим этапом в исследовательской работе, результатом мышления, при котором исследователь создает себе представление о возможных связях между исследуемыми явлениями.

Гипотеза необходима в научной работе, так как:

• дает определенное направление исследовательской деятельности;

• предупреждает расплывчатость работы;

• направляет мысли исследователя и определяет, какие материалы не­обходимы для работы.

Чтобы правильно построить гипотезу, необходимо обладать широким кругозором в области исследуемой проблемы, быть хорошо знакомым с на­учной историей и методикой проблемы.

Гипотезы подразделяются на две категории: а) индуктивные; б) дедук­тивные.

При индуктивной гипотезе исходят из наблюдения отдельных факторов, на основе которых делают обобщающие выводы, которые должны быть действительными по отношению ко всем явлениям данного вида. Состоя­тельность гипотезы исследователь должен проверить и доказать с помощью эксперимента.

Основой дедуктивной гипотезы является какое-либо общее положение, на основании которого делаются выводы о связях между отдельными явле­ниями.

В педагогическом исследовании чаще используется индуктивная гипо­теза. Дедуктивная гипотеза может возникнуть на более поздней стадии ра­боты, когда в процессе наблюдений накоплено много материалов.

4-й этап. Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета ис­следования.

О научных методах исследования, принципах их использования сказа­но выше. Следует лишь отметить, что на педагогический процесс, его ре­зультаты одновременно влияет множество факторов. Это требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов.

В ходе констатирующего эксперимента идет накопление и анализ фак­тов, всесторонне изучается исходное состояние предмета исследования до проведения преобразующего эксперимента.

5-й этап. Организация и проведение преобразующего эксперимента. Это основной этап исследования.

Эксперимент — научно поставленный опыт преобразования педагоги­ческой действительности в точно учитываемых условиях.

В ходе преобразующего эксперимента изменения вносятся в содержа­ние и ход педагогического процесса, проверяется состоятельность приве­денных в гипотезе положений.

6-й этап.Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Обрабатываются результаты наблюдений и экспериментов. Сравнение ре­зультатов с использованием математических, статистических методов поз­воляет определить степень эффективности нововведения. Формулируются выводы, создается теория. Теорией становится фактически всякая доказан­ная гипотеза, применяемая в различных условиях (если она относится к общим, фундаментальным, а не частным, вопросам).

Оценивается эффективность исследования. Как известно, исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Для фун­даментальных исследований основной характеристикой их эффективности является теоретическая актуальность, новизна, концептуальность и доказа­тельность, перспективность и возможность внедрения результатов в прак­тику. При рассмотрении прикладных исследований следует оценивать в первую очередь их практическую актуальность и значимость, возмож­ность внедрения в практику.

Для разработок ценна новизна, актуальность и эффективность, степень соответствия адресату, ясность изложения.

7-й этап. Выработка практических рекомендаций.

Таковы основные этапы исследования. От правильной последователь­ности отдельных этапов исследования и их взаимной связи зависят объек­тивные результаты исследовательской работы и успешность оформления научного труда.

Вопросы для самоконтроля

1. Что изучает методология?

2. Охарактеризуйте уровни методологии.

3.Какие методы исследования относятся к эмпирическим, а какие к теоретическим?

4. В чем сущность педагогического наблюдения?

5. Какова логика педагогического исследования, его основные этапы?

Основная литература

1. Смирнов В. И. Общая педагогика: Учеб. пособие. М.: Логос, 2002.

2.Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. посо­бие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

3. Краевский В. В. Методология педагогики. Чебоксары, 2001.

Дополнительная литература

1. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для вузов в 2 кн. Кн. 1: Общие ос­новы. Процесс обучения. М., 2002.

2. Герасимов И. Г. Структура научного исследования. М., 1985.

3. Краевский В. В., Полонский В. М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград, 2001. ,

4. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследова­ний. М„ 1986.

5. Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. М., 1989.