Періодизація педагогічної думки в україні: кроки до нового виміру

Проблема періодизації розвитку будь-яких явищ, тобто визначення певних періодів, - одна з найбільш складних, комплексних і багаторівневих проблем наукового знання. Вона потребує досконалого знання про об'єкт дослідження, про суміжні з ним науки, розвиненого наукового світогляду того, хто береться за цю складну справу.

В радянські часи ця проблема вирішувалась досить легко: певній когорті вчених доручалась розробка і періодизація історії Комуністичної партії Радянського Союзу, і всі науки, принаймні, гуманітарні, узгоджували, підлаштовували свою періодизацію до загальновизначеної. За часів керівництва країною КПРС панував жорстко формаційний, класовий підхід. Тому в радянський період розвитку педагогічної науки і школи повністю збігався з періодизацією історії УРСР та історії комуністичної партії України. Коли дослідники зверталися до більш широкого історичного погляду на розвиток освіти в Україні (С.Сірополко), вони керувалися розвитком історико-політичних та соціально-економічних подій в Україні. Але останнім часом не зустрічаємо в літературі широкомасштабного членування педагогічної думки в Україні впродовж багатьох віків. Науковці, які звертаються до цієї проблеми, починають свій відлік від початку XX століття (Я. Бурлака, Ю. Руденко). Цікаві і плідні підходи знаходимо у періодизації Н. Гупана, який розглядає широке тло розвитку історико-педагогічної науки в Україні. Ми уважно вивчили всі існуючі в науці підходи до періодизації і брали їх до уваги у вибудові власних конструктів.

Сьогодні стає зрозумілим, що проблема періодизації — одна з найголовніших наукових проблем, особливо гуманітарної сфери. Від того, що береться за основу періодизації, який контекст вкладаємо в той чи інший період, що виступає рушійною силою зміни періоду, відбувається розгортання певного науково-дослідницького поля.

Питання періодизації постає в науці тоді, коли відбувається певна й

криза, коли відпадають і стають непереконливими засади і аргументи, на яких вона базувалася. Це відбувається і тоді, коли відкривається і поповнюється дослідницьке поле, тобто розширюється джерельна база, відкривається низка "білих плям", переглядаються і переоцінюються усталені погляди і положення, тобто змінюється науковий дискурс.

В історико-педагогічній науці потреба нових підходів до періодизації визріває вже понад 10 років. Вона є складовою сучасного реформування історико-педагогічної науки, важливою частиною її системної реформи. В цій статті буде здійснено намір осмислення періодів розвитку педагогічної думки в Україні. Підкреслимо, що це результат власного осмислення феномену національної педагогічної думки, результат авторського розуміння і тлумачення процесів, що відбувалися в історії. Як і будь-який індивідуальний підхід, він сфокусований на тих реаліях, вимірах і канонах, які автор вважає засадничими, принциповими для періодизаційного відліку.

Нами обрана періодизація розвитку національної педагогічної думки. За нашим глибоким переконанням, розвиток педагогічної думки і розвиток школи, освіти, які традиційно розглядаються в історико-педагогічній науці майже як один процес — це різні напрями історико-педагогічної науки. Вони мають багато спільного, і хоча й діють у однакових історичних реаліях, одному історичному просторі, їх віддзеркалення, відображення, їх рефлексія різняться між собою. Освітній простір знаходиться здебільшого в соціальній сфері, відображає соціальні, політико-правові, економічні й ідеологічні процеси. Саме вони вкупі з педагогічними процесами задають параметри шкільної політики, функціонування освіти і виступають фундаментом для періодизації розвитку школи.

Що ж стосується педагогічної думки, то пояснювальна модель її динаміки базується, на наш погляд, на інших засадах, які випливають з самої її природи, яку ми розглядаємо як широке поняття духовної сфери, куди входять багато складових, серед яких філософія, релігія, ідеологія, мораль та етика і, безумовно, освіта, а також цілий ряд феноменів, що прямо

(Кгоеіег, 1952; Н.Розов, 1992). "Культурне ядро" включає в себе канони, взірці (образи, ідеї, знаки), матеріальні носії (тексти, вироби) і людей, індивідів, які розуміють ці ідеї, ці тексти, використовують їх і розвивають. Основою для нашої періодизації виступає також визначення типів світоглядних позицій, трактування "культурного ядра", які переважали, домінували в певний час.

При періодизації розвитку педагогічної думки ми будемо від­штовхуватись від культурно-антропологічного та цивілізаційного підходу. В даному контексті під цивілізаційним розуміємо європейську цивілізацію, тобто велику культурно-історичну цілісність, розташовану на європейському географічному просторі, де відбувалися різноманітні соціальні, культурні, економічні, ідейно-політичні та інші процеси. В європейській цивілізації вичленяємо український культурний простір, який включає в себе власне "культурне ядро" в певних географічних межах.

Тепер вичленимо риси, характеристики, домінанти, які були при­таманні саме українській педагогічній думці як частині європейської традиції. Наше завдання ускладнюється тим, що українська культура знаходиться на певному пограниччі, тобто відчуває на собі постійний (більший або менший в різні часи) різноманітний вплив і тиск різних культур та культурних центрів, що знаходяться поряд з нею. Для України — це більшою мірою Росія та Польща і наше завдання — визначити і періодизувати саме національну думку, яка знаходиться між впливами і взаємовпливами. При цьому будемо звертати увагу на такі поняття як континуитет (Г.Касьянов, 1999), тяглість, розриви, конфронтація, бо їх застосування необхідне для характеристики тих чи інших періодів.

Для всіх періодизацій, і для нашої також, характерна закономірність: чим далі від нас у часі розташовані події та факти, що нас цікавлять, тим більший період вони охоплюють. Для цього існує багато причин — і відносна малочисельність письмових свідчень: письмові джерела наших архівів не сягають глибше XV-XVI століть (С.Кульчицький, 1998), і

не стосуються науки. Педагогічна думка завжди персоніфікована, — на ній лежить відбиток особистості автора (чи авторів) з його смаками, поглядами, віруваннями, переконаннями. Отже, крім науково-педагогічних знань вона включає в себе ідеологію з відчутною опорою на національні цінності, різні форми історичної ментальності, тобто те, що в педагогіці називають архетипи (О Сухомлинська, 2001).

Коли у такий спосіб підходити до визначення педагогічної думки, то побачимо, що вона не завжди співпадає у напрямах розвитку освіти. Як правило, вона випереджує останню, але інколи й не встигає за розвитком освіти, доганяє її. Бувають періоди, коли їх шляхи взагалі розходяться, бо педагогічна думка — це втілення історії думки і духу, ідеалізована й романтизована рефлексія педагогічного процесу, це "педагогічний романтизм", за якого навчально-виховні ідеї втілюються, реалізуються з тією чи іншою мірою вірогідності (О Сухомлинська, 2001).

За такого підходу при визначенні періодів розвитку педагогічної думки в Україні неможливо обійтися без розгляду розвитку освіти, як однієї з найважливіших її складових, тому що до XVII століття, коли педагогіка оформилась як окремий напрям (ЯА.Коменський) гуманітарного знання, предметно прослідкувати, виявити педагогічні ідеї можливо через шкільництво, а також через аналіз праць мислителів, в яких є певні педагогічні роздуми.

Звернемося тепер до наших теоретико-методологічних засад, тобто до пояснювальної моделі динаміки змін парадигм педагогічної думки. Ми виходимо з того, що в історичній і педагогічній науці напрацьовані сьогодні конструктивні підходи до осмислення змін в розвитку педагогічної думки. Серед них сучасні вчені називають: стадіально-формаційний (формаційний і ліберально-модернізаційний) та цивілізаційний і вважають перспективною взаємодоповнюваність цих моделей. Для нашою предмета історичним виміром буде культурологічний підхід, культура як система канонів (норм), взірців, вироблених свідомістю, і які передаються з покоління в покоління

князя Володимира, тобто з часів розповсюдження християнства. Духовні й торгівельні зв'язки з Візантією вимагали знання грецької мови, пізніше, на галицько-волинських землях, набула великого практичного значення латина, тому знання цих мов, їх вивчення було необхідним.

Навчання організовувалось при церквах, монастирях. Тут вчили духовному співу, основам віри й моралі, читати, писати, рахувати. При єпископських осередках готували духовенство. Підручниками були Часослів, Псалтир, Апостол, яких зазвичай читали після вивчення азбуки й складів.

Такий спосіб навчання на українських землях періоду Київської Русі, Галицько-Волинського князівства та Великого князівства Литовського (ХІУ-ХУІ ст. ) утворився під впливом візантійських шкіл ХІ-ХІІ ст. Згодом він став традиційним і зберігався впродовж віків. Щодо народної освіти, то така спрямованість та зміст освіти збереглися без змін майже до кінця XVIII століття.

Церковний, християнський характер освіти протягом цих віків визначав зміст духовного життя й носив візантійсько-слов'янський характер, тобто відображав християнську та релігійно-міфологічну картину світу східних слов'ян, для якої притаманні плюралізм різноманітних філософських позицій, етизація духовного життя (В.Горський, 1996).

Ми визначаємо його як перший період, як період розвитку ідей про освіту в часи Княжої доби, куди включаємо Київську Русь, Галицько-Волинське князівство та Велике князівство Литовське. Його хронологічні рамки — ІХ-ХУІ століття.

В 1569 році відбулося прийняття Люблінської унії, яка об'єднала Польське королівство й Велике князівство Литовське в боротьбі проти Москви, що зазіхала на ці землі. Значна територія України опинилась під Польщею, котра започаткувала процес впливу католицької церкви на українські землі.

В ці часи тип візантійсько-слов'янської християнської філософії

нерозв'язаність деяких історіографічних питань (як, наприклад, автентичність "Слова о ПОЛКУ Ігоревім"), і відсутність джерел про розвиток ідей і, в кінцевому рахунку, відсутність педагогічних текстів, відрефлексованої наукової аргументації щодо тих чи інших феноменів, їх перегляду і переоцінки у відповідності до змін ідеологем і тощо.

Важливим аргументом обґрунтування геометричної прогресії хронології є той факт, що педагогіка як наука виділилася з-поміж інших гуманітарних наук досить недавно — в кінці XVII століття і лише з того часу почала систематизувати й класифікувати педагогічні явища і факти.

Розпочинаємо наш аналіз як загальноприйнято з періоду Київської Русі, оскільки перші згадки про школу на території сучасної України відносяться до IX століття. Попри всю досить значну історіографію цього етапу, серед серйозних досліджень немає однозначної думки щодо існування в Київській державі шкіл, їх чисельності, рівня і змісту тогочасної освіти

V (Див. С.Сірополко. Історія освіти на Україні. — Львів, 1937 — С.7). Деякі дослідники (В.Татіщев, Ф.Леонто-вич, М. Лавровський) вважали і в своїх дослідженнях відстоювали думку про високий рівень освіти Київської Русі, що втілилась в діяльності шкіл для народу, де вчили читати, писати й рахувати. Слід підкреслити, що така оцінка розвитку шкільництва Київської держави була притаманна усій історіографії радянського періоду (С.Бабишин).

Протилежної точки зору дотримувалась інша група дослідників

,/ (Є.Готубинський, К.Харлампович), які вважали, що в період Київської Русі взагалі не існувало формальної освіти, а була приватна, домашня.

,/ Третю точку зору відстоював М.Грушевський, який у відсутності

джерел про школи, освіту, але при наявності інших джерел розвинув ідею про те, що школа, де вчили читати, писати, рахувати, існувала, але в яких формах — публічних чи приватних — неможливо з впевненістю стверджувати (С.Сірополко, 1936).

І пам'ятки писемності, й дослідження згаданих істориків свідчать, що історія педагогічної думки і шкільництва на Україні починається з часів

існували й уніатські (католицькі) навчальні заклади.

В XVI — на початку XVII століття провідні світоглядні позиції філософсько-педагогічної думки включали: 1) здійснення власних секуляризаційних завдань під гаслами боротьби за істинну віру; 2) ідеалізацію і намагання відродити первісне християнство через організацію громад, побудованих на засадах рівності, братства, любові до ближнього; 3) піднесення індивідуально-духовних начал в людині, надання великого значення вивченню рідної мови та історії; використання як власної давнини, так і античності для усвідомлення і виразу естетичних, соціальних, філософських потреб і ідеалів тогочасності (В.Нічик, В.Литвинов, Я.Стратій, 1991). В цьому контексті визначався пошук сутності людського буття, його самопізнання у зовнішній сфері: людина (дитина) все частіше почала розглядатися як суспільна і природна істота. Визначні діячі цього часу (Памва Беринда, Інокентій Гізель, Іоаникій Галятовський) широко звертаються до духовної спадщини Київської Русі з метою ствердження визначальної ролі церковно-слов'янської мови як запоруки самозбереження українського народу в межах релігійно-духовної творчості.

Поступово діячі братських шкіл, мислителі дійшли до висновку про необхідність розширення культурного контексту. Відштовхуючись від греко-слов'янської релігійної традиції, вони приходять до ідеї про необхідність прилучення до здобутків західноєвропейської культури — в школах починають вивчати польську та латинську мови, вивчають і опановують античні джерела, зростає їх інтерес до пізнання природи, суспільства.

Вплив такого світогляду на культуру народу продовжувався до середини XVII ст. не лише в Україні, а й у Московському князівстві, яке-перейняло систему освіти з України. Цими подіями і закінчується другий період розвитку української педагогічної думки — 1569 р. — початок XVII ст., — який ми класифікуємо як період її формування в контексті загальних реформаційних змін, в контексті слов'янського Відродження.

вичерпав себе, а включення українських земель до складу Польського королівства зумовило істотні зміни не лише в організації соціального життя, а й в духовних, культурних вимірах. Спостерігається поширення на українських землях ідей ренесансної культури.

Питання про правомірність віднесення країн православно-сло­в'янського східного регіону до сфери культурного поширення і розвитку європейських Відродження і Реформацій продовжує залишатись дискусійним в науці: одні вчені їх заперечують, інші — підтверджують з певними поясненнями і коментарями. Ми приєднуємось до думок тих науковців, які вважають, що на українських землях в XVI — першій третині XVII століття був сформульований комплекс європейських ренесансних та реформаційних ідей, які стали складовою, українською версією духовного розвитку країни (В.Нічик, В.Литвинов, Я.Стратій, 1991).

Головний зміст "культурного коду" полягав у переорієнтації на західноєвропейські духовні цінності, що спиралися як на інокультурні впливи так і на власні здобутки київсько-руської духовності. Вони розповсюджувалися через школи, друкарні і проповідників (книжників). Ці три складові об'єдналися в діяльності братських шкіл, що розвивали і поширювали ідеї ренесансно-гуманістичного та реформаційного спрямування.

Школи відкривались міськими братствами — релігійно-національними товариствами, що створювались при церквах, а також ремісничими і цеховими організаціями. Вони продовжили традицію середньовічних релігійних братств Західної і Східної Європи. Всього на території України існувало близько ЗО шкіл, найвідоміші з яких — Львівська, Київська та Острозька братські школи. Це були самобутні навчальні середні заклади, що об'єднували східнослов'янські вчительські традиції з формами західноєвропейської шкільної практики. Методи викладання відповідали методам єзуїтських шкіл, але відзначались демократизмом та гуманізмом.

Поряд з братськими (православними) школами на українських землях

(козацького) бароко. Починаючи з 30-х років XVII ст. й аж до кінця XVIII саме культура барокко визначає своєрідність духовного, в тому числі й філософського життя українського народу цієї доби" (В.С.Горський Історія української філософії. — К.: Наук, думка, 1996 — С.67-68).

В сучасній історико-педагогічній науці пропагується ідея про те, що козацька доба, отже, й педагогічна думка цього часу (козацька педагогіка) — це перш за все підготовка юнаків до того, щоб стати воїном, козаком у навчально-виховних закладах, що функціонували в місцях масового поселення козаків й готували вояків, тобто носили прагматично-утилітарний характер (Ю.Руденко, ОЛюбар, Д.Федоренко).

Ми ж відстоюємо думку про те, що козацька доба — це доба, тісно пов'язана, з одного боку, з традиціями княжої доби, а з іншого — із західноєвропейськими ідеями гуманізму, реформації й раннього про­світництва у їх синтезі зі специфікою українських соціально-культурних процесів тогочасного суспільною життя, з українською ментальністю, що втілилася в діяльності Києво-Могилянської академії та її найвідоміших представників. Своє найповніше розкриття вона знайшла в творчому доробку Григорія Савича Сковороди. Головні педагогічні- ідеї видатних представників українського бароко шукаємо й віднаходимо у їх загально-філософській спадщині. Це система поглядів на світ, людину, особливості її пізнавальної діяльності, розробка морально-етичної концепції. Наука в цей час розглядається в ключі натурфілософії, за якої природа, Всесвіт набувають дедалі більшого значення. Велике місце посідає теоретико-пізнавальна проблематика, вивчення пізнавальних здатностей людини, її відчуттів, логіки як знаряддя пізнання. Філософів-мислителів хвилюють проблеми мови, її зв'язку з мисленням, проблеми сутності людини, її місця у Всесвіті, її ставлення до природи й до Бога, проблема доброчинностей — природних і духовних.

Багато представників цього періоду були ізольовані від життя, не виявляли зацікавленості життям, як таким, за що піддавались критиці. Але

З середини XVII ст. національно-політичне життя на терені України через польське володарювання вже не мало власних державних структур і шукало нові організаційні форми. Такою формою стала Козаччина у вигляді Запорізької Січі, яка й стала основою для створення автономної української державності після визвольної війни 1648-1654 рр. та приєднання України до Росії у 1654 р. Наприкінці XVII ст. Росія та Польща поділили між собою українські землі — до Росії відійшла Лівобережна Україна й Київ, до Польщі — більша частина Правобережної. Й відтоді і досить довгий час українська історія, як і відповідно українська педагогічна думка, розвивалися в двох паралельних напрямах.

Становлення Козацької доби розпочинається ще в кінці XV століття, коли козаччина виникла як військова організація, що ставила за мету захист населення від нападу ворогів. Та з часом, як вважають дослідники, козацтво прибирає на себе більш широкі функції — оборони від національно-релігійного та суспільно-економічного утиску українського народу (П.Дорошенко, О.Субтельний). Впродовж півтораста років розвитку козацтва як певного суспільного стану привели до перетворення його на провідний прошарок українського суспільства — впливовий політичний і культурний чинник з державницькими цілями.

З XVII ст. козацька доба в духовному культурницькому плані розглядається науковцями як доба українського бароко (М.Попович, В.Горський) і пов'язується перш за все з діяльністю Київської колегії, а згодом Академії, з такими іменами як П.Могила, С.Яворський, І.Пзель, Т.Прокопович, Г.Кониський, М.Козачинський, С.Калиновський та інші. їх життєвий шлях та творчість підтверджують ідею залежності формування "культурного ядра" від розвитку, поширення освіти, ідеї цінності людини, її гідності. їх ідеї яскраво засвідчують, що культура козацької доби співзвучна ідеології раннього просвітництва країн Західної Європи. Поєднання цієї ідеології з традиціями княжої доби "надає своєрідне стилістичне забарвлення культурі України, що дає змогу розглядати її як добу українського

(С.Шпорлкж, 1996;Г.Касьянов, 1999).

Ми ж розглядаємо розвиток педагогічної думки цього періоду — XIX століття. На наш погляд, тут також існує певний водорозділ, але він проходить не за державними кордонами — Австро-Угорської та Російської імперії, — а за світоглядом, за типом мислення педагогів, їх національною ідентифікацією та самоідентифікацією.

Саме тут, в XIX столітті розпочинається чітке розмежування пе­дагогічної думки, яке проходить за типом світоглядних позицій. Це століття породило цілу плеяду великих відомих і значних педагогів, діячів освіти, мислителів. їх досить легко ранжувати, класифікувати, бо саме в XIX столітті відбувається створення української нації в сучасному, модерному розумінні (Г.Касьянов, 1999), а, отже, і сучасної модерної педагогічної думки.

її поява була викликана великими утисками, яких зазнало українство на землях, що входили до складу Російської імперії. Українська мова тут була заборонена царськими указами: Валуєвський циркуляр (1863 р.), згідно з яким української мови "никогда не бьіло, нет и бить не может"; Емський указ (1876 р.), що забороняв у школі викладання будь-яких предметів українською мовою, друкування книг, підручників тощо. Офіційна школа розвивалась як централізований авторитарний заклад, що базувався на педагогіці І.Гербарта (класичні гімназії) або позитивізмі (реальні училища).

Спробуємо провести диференціацію педагогічної думки за світо­глядними позиціями її носіїв. Частина педагогів працювала в руслі російської ідеологеми, для якої притаманні гуманістична, загально­демократична ідеологія, характерною ж рисою їх мислення є висунення на чільне місце православ'я як домінанти духовного життя і основи шкільної освіти (К Ушинський).

"Самодержавіє, народність та православ'я" — ось три кити, на яких базувалась офіційна педагогічна думка того часу: ідеали церковного

така ментальність була характерна для цієї епохи, для барокко взагалі. Щодо розвитку шкільництва, то на кінець цього періоду, тобто початку XVIII ст., освіта досягла досить високого рівня - існувала розгалужена сітка початкових шкіл, де викладалися Закон божий, основи письма, рахунку. Характерною особливістю школи, освіти цього періоду було те, що вона розвивалася як оригінальна, самобутня система.

На Лівобережжі (російській частині) середня освіта існувала у вигляді колегій — закритих середніх навчальних закладах з 7 річним терміном навчання, а в Правобережній Україні, що належала Польщі, освіта розвивалась у вигляді уніатських шкіл, що мали б класів.

Таким був стан педагогічної думки і освіти до кінця XVIIIстоліття. Отже другу половину ХУІІ-ХУШ століттями характеризуємо як третій період — період розвитку педагогічної думки в контексті українського барокко або козацької доби.Його характерні риси, як і попереднього, — це риси порубіжжя, коли власне, своє витворювалося з залученням західноєвропейських ідей гуманізму і раннього просвітництва з відчутною опорою на власні пошуки сутності людини і її місця в світі. Людина як духовний і тілесний феномен стає ключовою ознакою цього періоду.

У XIX столітті територія України була поділена між двома імперськими державами — Австро-Угорщиною (Західноукраїнські землі — Галичина, Буковина, Закарпаття) та Росією (Центральна, Південна, Східна Україна). І коли ми говоримо про розвиток шкільництва за географічним поділом, то правомірно й науково обґрунтовано говорити про певну розбіжність і відокремленість у розвитку освітніх систем, оскільки вони функціонували і несли в собі риси освітніх систем країн, до яких вони входили як складові. Деякі дослідники навіть вважають, що "процеси творення нації у складі Російської імперії та імперії Габсбургів були настільки різними, що поставало питання: "Україна — одна нація чи дві?". Саме тоді була висунута обґрунтована ідея соборної України, над якою почало працювати не одне покоління дослідників, культурологів, національно-свідомої інтелігенції

народного мистецтва, дитячих розваг, іграшок тощо. Другим напрямом їх педагогічних шукань був історичний, який полягав у дослідженні "старовини", в основному козацької доби, звідки черпалися виховні ідеали.

Українські педагоги започаткували створення українських під­ручників для дорослих і дітей. Велику роль в цьому процесі зіграло Наукове товариство імені Т.Г.Шевченка у Львові, яке проводило величезну роботу в становленні української мови, її наукової термінології та лексики. Діяльність громадських товариств стала одним з важливих джерел розвитку української культури, усвідомлення українцями себе як нації. З кінця XIX ст. національні педагогічні ідеї підхопили "Просвіти", наукові й педагогічні товариства, розширивши й поглибивши поле їх застосування — через недільні школи, клуби, бібліотеки, театральні вистави, дитячі садки й майданчики тощо.

Пріоритетними педагогічними цінностями даного періоду стали українська (рідна) мова, патріотизм, історизм, народність, релігійні морально-етичні постулати. Цей період становлення й розвитку української педагогічної думки можна розглядати переважно як національний історико-етно логічний.

Наступний, п'ятий період починається з 1905року, російської ре­волюції, яка поклала кінець забороні української мови і дозволила українцям організаційно об'єднуватись. Це період становлення національної системи освіти й виховання, внесення національного компонента в структуру педагогічної науки.

Початок XX ст. — один з найбільших сплесків самоусвідомлення нації, розвитку суспільних наук, публіцистики, мистецтва й педагогічної думки. Протягом 1906-1913 рр. пожвавлюється видавнича робота, усталюється український правопис, з'являються україномовні видання (35 у 1906 р.), де пропагуються ідеї національної школи. За роки існування Української держави (1917-1920) було сформовано національну шкільну політику, з'явилися перші контури національної системи освіти й виховання. За різних

православ'я стали ідеалами моральності, освіта асоціювалась з абсолютистським управлінням й ідеєю підкорення авторитетам, народність була адекватна патріархальності, з ідеалізацією простого життя (М.Богуславський, 1996). Російські педагоги покладали в основу своїх пошуків історично-прагматичний підхід.

Чимало педагогів, яких ми традиційно долучаємо до української педагогічної думки, працювали саме в цьому дискурсі — М.Корф, М.Пирогов, Х.Апчевська та інші.

Але до недавнього часу ми не розглядали й не аналізували інший світогляд, досить значний й потужній, з яким сьогодні пов'язуємо початок розвитку сучасної національної педагогічної думки, бо його носіїв було вилучено з історичного процесу. Вони спиралися на зовсім іншу світоглядну парадигму — етнографічно-культурницьку, народну і мислили в контексті натурфілософії єдності людини і природи, людини і Бога. Тип мислення, межі їх наукових педагогічних інтересів лежали в українській мові, історії, літературі, фольклорі, народній міфології, черпалися із здобутків Київської Русі, Козаччини. До цієї течії ми відносимо не лише представників Лівобережної України, а й Західної України: М.Драгоманов, П.Житецький, Ол. Кониський, В.Науменко, О.Русов, Б.Грінченко, В.Антонович та західні представники І.Франко, С.Смаль-Стоцький, А.Волошин, М.Грушевський та ін.

Отже, четвертий період розвитку педагогічної думки охоплює все XIX ст. і закінчується 1905 рокомі розглядається як культурницький, народницький етап. її носіями й ідеологами були, перш за все, представники "Громад", просвітницьких організацій, які ставили за мету формування національної ідеї та національної ментальності, розвиток і збереження української культури як окремого, специфічного утворення. Ці педагогічні, культурологічні пошуки педагогів мали етнографічний, етнологічний характер, полягали в збиранні, висвітленні й розкритті народної педагогіки — українського фольклору, звичаїв, обрядів, релігійних вірувань, символів,

змісту навчання і виховання (викладання рідною мовою, включаючи й мови національних меншин, українознавчі курси (комплекси): краєзнавство, історія України, українська мова і література, географія України).

На цьому етапі стрімко розвивається українська культура, а отже, й педагогічна думка. Українські педагоги Ї.Соколянський, О.Залужний, Я.Чепіга, О.Музиченко, Я.Мамонтов та інші, використовуючи здобутки західноєвропейської, північноамериканської та російської шкіл психології та педології, створювали свої, національні, притаманні лише українській педагогічній думці концепції, підходи, методи та засоби освіти та виховання дітей. Педагогічна думка 20-х років — це розмаїття напрямів, течій, шкіл, і серед них: експериментальна педагогіка, куди увійшли такі складники як рефлексологія і педологія (О.Залужний, Ї.Соколянський, В.Протопопов); концепція естетизації особистості (Я.Мамонтов); індивідуалістична пе­дагогіка (О.Музиченко); прагматична педагогіка (Б.Манжос); вільне трудове виховання в контексті педології (Я.Чепіга); національне виховання (В.Дурдуківський).

Педоцентричні засади лежали в основі широкого спектру наукових пошуків, що об'єднувались під узагальненою парадигмою педологічної науки. Весь комплекс цих пошуків будувався на принципах природовідповідності і у поєднанні з українізацією, зі створенням національної системи освіти, що дає підстави розглядати педагогічні феномени цього періоду як процес діяльності української педагогічної науки. Ось як про цей період пише Г.Касьянов "Нарешті, збігаючись у часі і просторі з процесами національного самовідродження, українізація багато в чому сприяла формуванню самобутньої літературно-художньої культури, яка на повний голос заявила про себе у 20-ті роки" (Українська інтелігенція 1920-х —30-х років: соціальний портрет та історична доля. — К., 1992. — С. 82). Це ж саме можна сказати і про педагогічну думку. Специфічною рисою цього етапу є те, що вершину ієрархії канонів починає посідати блок ідей марксизму як соціально-політичного вчення, але він ще не закрив собою всі

національних урядів (УНР, Центральної ради, Гетьманату, Директорії) вона передбачалась по-різному, але спільними для неї були перш за все українізація (національна школа), світськість, доступність, безкоштовність, розвиток школи національних меншин, трудовий принцип, вільний розвиток дитини. Українські педагоги працювали над науково-методичним забезпеченням навчально-виховного процесу в школі — створювали національні підручники, працювали над упровадженням в педагогічний процес українознавчих дисциплін, народознавства, краєзнавства. С.Русова, Я.Чепіга, С.Черкасенко, І.Огієнко, В.Дурдуківський розвивали ідеї та положення, виношені в попередній період, але зараз вони стають провідним, магістральним напрямом педагогічної думки, набувають офіційного статусу.

Національна парадигма стала теоретичною і практичною підвалиною діяльності нової школи разом з парадигмою трудової школи, яка започатковувала свою роботу в руслі реформаторської зарубіжної педагогіки, орієнтованої на вільне виховання. Цей період був короткочасним і швидкоплинним, період намірів і сподівань, який закінчився остаточною перемогою Радянської влади у 1920 році.

Шостий період розвитку педагогічної думки обіймає 1920-1991 роки панування формаційно-партійного дискурсу та радянської ідеологеми.Цей період був складним, суперечливим і різноманітним. Ми поділяємо його на певні етапи.

Перший етап радянського періоду охоплює 1920—1933 рр., коли офіційно проголошена радянським урядом "українізація" перетворилася в політичній сфері в "націонал-комунізм", а в педагогічній — у створення національної школи в контексті прищеплення національних цінностей разом з класовими цінностями й комуністичною ідеологією, з яких була вилучена етнопедагогічна складова. Характерною особливістю цього етапу були: створення власної, оригінальної системи освіти, в основі якої лежали професіоналізація та соціальний захист дитинства; розбудова національного

освітньої системи в Україні й її централізація з єдиним директивним центром у Москві,

Освітні заклади відходять від експериментування і стають на шлях авторитарно-дисциплінарних начал управління і діяльності з чітко визначеним обсягом знань, умінь та навичок. В Україні використовувались навчальні плани, програми й підручники, які були єдині в усьому Радянському Союзі. Особлива увага приділялась предметам природничо-математичного циклу, історії і суспільствознавству.

На початку 30-х років XX ст. Постановами ЦК КПРС 1931 — 1933 рр. про школу ідеї національної педагогіки перериваються: спочатку в теорії, а потім і в практиці відбуваються уніфікація та стандартизація як педагогічної науки, так і навчально-виховного процесу, а партійно-класовий, ідеологічний дискурс стає панівним. Педагогічна наука й українська школа стають частиною загальної "радянської культури", яка мала чітко виражений російський зміст і яку можна класифікувати як "російсько-радянську".

Наступний, другий етап розвитку педагогічної думки у 1930—1950-хроках розвивається за чітко визначеними правилами: в теоретичному плані — аналіз і педагогічне коментування творів класиків марксизму-ленінізму і причислених до них, в методичному — опис передового практичного досвіду, на кшталт "як я провожу заняття з російської мови".

Виключенням є розвиток теорії в педагогічній системі, яку розробив А.Макаренко. її центральними ідеями ^були: 1) соціальні засади, тобто соціалістичне середовище як визначальний фактор формування "нової" радянської людини — комуніста; 2) колективістське виховання через ієрархію колективних зв'язків; 3) свідома дисципліна. Соціалізм ставав альфою і омегою виховного процесу, і в цьому етапі став панівною парадигмою педагогічного дискурсу.

Друга світова війна, боротьба з фашизмом змусили радянських партійних лідерів апелювати до патріотичних почуттів народів, які

інші компоненти і розцінювався інтелектуалами як штучний щодо існуючої національної парадигми.

Ще наприкінці 1920-х років взаємостосунки між державою й ін­телігенцією почали змінюватись. На місце досить розкріпаченої педагогічноі думки, яка відображала цілий спектр різноманітних підходів до виховання, почала висуватися чітка і регламентована партійно-класова ідеологема. З гасла "Кадри вирішують все" почалося створення "нової інтелігенції", в основу формування якої був висунутий той же класовий підхід, який замінив професійно-етичні критерії добору фахівців. Для проведення кадрових змін необхідно було усунути "стару" інтелігенцію, і це було зроблено шляхом масового терору.

В Україні він почався в 1929 році нещадною боротьбою з національно свідомою інтелігенцією через процес над "Спілкою визволення України", головними дійовими особами якої стали відомі педагоги С.Єфремов, В.Дурдуківський, Гр. Іваниця, О.Гермайзе та інші.

В кінці 20-х на початку 30-х рр. почався перегляд теоретико-методологічних засад розвитку гуманітарних наук, так звані "дискусії". Спочатку вони відбулися в філософії, історії, в 1929 році — в педагогіці (в Москві), а в 1931 році докотилися й до України.

У 1931 році в Українському науково-дослідному інституті педагогіки (УНДШ) відбулася "дискусійна сесія", на якій були піддані критиці всі основні напрями розвитку педагогічної, думки, а в 1933 році УНДШ був інтелектуально розгромлений: тут "викрили" "фашистську харківську педологічну школу". Під цим гаслом було репресовано і знищено — фізично або морально — весь цвіт педагогічної науки: О.Попова, І.Соколянського, Я.Чепігу, В.Дурдуківського, Ол. Музиченко, І.Зільберфарба та багатьох інших.

У 1931 р. починається розрив у розвитку української педагогічної думки через згортання специфіки й оригінальності української системи середньої освіти: відбувається русифікація школи та ліквідація особливостей

"хрущовською відлигою", яка викликала до життя часткову демократизацію різних аспектів радянського суспільства.

"Відлига" надала могутнього стимулу творчій інтелігенції для розвитку ідей, що відштовхувались від особистісного вибору, власних інтересів і потреб. В цей час з'являються вчені-філософи, психологи, педагоги, письменники, митці, які починають розвивати новаторські за формами і змістом концепції, ідеї, твори мистецтва. Ці новаторські пошуки, проте, не виходили за рамки пануючого радянського дискурсу, але помалу розсовували й пом'якшували його рамки.

Найбільш значною постаттю у педагогіці цього часу став В.Сухомлинський, який виступив проти авторитарно-догматичного змісту виховання і схоластичного (у більшості випадків), відірваного від життя змісту освіти. В основі його системи лежить любов і повага до кожної дитини, ідея розвитку творчих сил особистості в умовах колективної співдружності на основі етико-естетичних цінностей, інтересів, потреб. Провідними ідеями його системи виступають гуманізація, природовідповідність і демократизація всієї життєдіяльності дитини. Всі ці положення розглядалися ним як засади комуністичного виховання.

В цей період було зроблено певні кроки (і досить плідні) поєднання ідей наукової і народної педагогіки, внесення національного компонента у навчально-виховний процес. Це стосується перш за все творчості В.Сухомлинського, де знаходимо конкретні шляхи, методи й засоби залучення дітей до морально-етичних, світоглядних, естетичних, трудових цінностей та імперативів, що віддзеркалюють народну, національну ідеологію, ґрунтуються на культурно-національній основі. Завдяки його творчості саме 60-ті роки поклали початок сучасному національному самоусвідомленню як атрибуту української педагогічної думки.

Але основна увага педагогів-науковців і практиків була зосереджена навколо втілення в практику "Закону про зміцнення зв'язку школи і життям" (1958), який передбачав у кінцевому рахунку зміни "школи

населяли Радянський Союз, серед них й до українців. У воєнні й перші повоєнні роки широко рекламуються національні герої, пропагується народна культура.

У перші повоєнні десятиліття і майже до кінця існування СРСР офіційною владою широко використовуються патріотичні й національні почуття й устремління, дається офіційний дозвіл на їх прояв у вузьких рамках фольклорно-етнографічного спрямування. Можна навіть стверджувати, що класове виховання дістало в фольклорі та етнографії міцне підґрунтя. Народні пісні, танці, народні костюми входили інтегрованою частиною в виховний процес і були покликані символізувати радість і щастя українців у Радянському Союзі. їх частка в загальному виховному процесі проімперського дискурсу була чітко дозована й не виходила за рамки суто фольклористичних радощів.

В ці десятиліття педагогіка як наукова дисципліна продовжує магістральну тенденцію 30-х років — розриву з національним корінням, уніфікації, регламентації й стандартизації. Та якщо наукова аргументація 30-х років вражає своєю примітивною дидактичністю, риторичністю, то починаючи з 50-х років науковці багато зробили для серйозного наукового обґрунтування внутрішньої єдності науки, її системного рівня. Але з точки зору культурно-національної специфіки здобутки наукової педагогіки при доктринальній заданості предметів гуманітарного циклу, акцентованій заполітизованості, зводяться до нуля. Можемо стверджувати, що в ЗО—50-х роках на офіційному рівні національної педагогічної думки не існувало. Протягом усіх цих десятиліть народна педагогіка зберігалась і відтворювалась у сімейному вихованні, а також у фольклорно-етнографічному контексті, про що йшлося вище.

Наступний, третій етап (1958—1985) радянського періоду розвитку педагогічної науки пов'язуємо із "Законом про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР", що вийшов у 1958 році. Він був результатом XX з'їзду КПРС (1956),

відмовилась від професіоналізації, і трудове навчання стало складовою предметів науково-практичного циклу. Наукові та методичні розробки носили прагматичний характер і радянське, позанаціональне спрямування.

Для 60—70-х років характерними були постійна зміна навчальних планів та програм, їх удосконалення, перенасичення теоретичним матеріалом, надмірна політизація змісту, перевага репродуктивних методів навчання, авторитарний стиль управління школою, розуміння зв'язку школи з життям лише як ознайомлення з виробництвом (промисловим або сільськогосподарським). Ці та багато інших недоліків викликали невдоволення широкої громадськості.

Все відчутнішим ставали утиски щодо навчання дітей рідною мовою. Так, запроваджувалась російська мова в українських дошкільних закладах. У 1983 р. вийшла постанова "Про додаткові заходи щодо вдосконалення вивчення російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах УРСР", за якою для цього предмета створювались значно кращі умови вивчення, ніж для української мови.

Всупереч розвитку школи педагогічна думка в ці роки вивільнялась від партійного, державного тиску й поступово переходила до розширення свого дослідницького поля. З кінця 70-х — початку 80-х років це проявилося насамперед у зверненні до дослідження ідей народної педагогіки (Є.Сявавко, М.Стельмахович), в яких розкривалися українські національні цінності і традиційні шляхи залучення до них дитини. Більш масштабним стало вивчення зарубіжної педагогіки, хоча й з критичним спрямуванням.

Наступний, ТV етап починається 1985 роком, коли в країні почали відбуватися кардинальні зміни, які проходили під гаслом "перестроики" та "гласности". Гостре невдоволення існуючим станом справ як у педагогічній науці, так і у шкільній практиці вилилося в потужний загальносоюзний педагогічний рух під назвою "педагогіка співробітництва", в якому брали участь і українські педагоги О.Захаренко, В.Шаталов, М.Гузик, Т.Сірик та

навчання" на "трудову школу" в радянській інтерпретації, тобто загальноосвітні заклади ставали трудовими і політехнічними з виробничим навчанням. Посилення практичної спрямованості середньої школи мало на меті підготовку молоді до життя в соціалістичному суспільстві, до трудової діяльності.

Але загальнодемократичні суспільні процеси поступово загаль­мовувались уже в перші роки після прийняття рішень про кардинальні зміни, а брежнєвський режим зовсім відмовився від реформування. Після короткочасного сплеску педагогічна наука офіційно повернулася до старого річища.

Проте відносно вільний період розвитку початку 60-х років вивільнив педагогічне мислення, педагогічну думку з вузько-догматичних лабет. Попри суворі заборони й пильне відслідковування за дотриманням класово-партійних канонів, педагогічна думка розвивалась, урізноманітнювалась й наукова проблематика. В цілому вона була спрямована на науково-методичне забезпечення освіти, яка знову повернулася до радянського варіанту "школи навчання", але на більш високому етапі її розвитку.

На початку 1960-х років були проголошені нові пріоритети "школи навчання". Для забезпечення навчально-виховного процесу, створення нових навчальних планів і програм в грудні 1964 р. спільною постановою АН СРСР і АПН СРСР було утворено комісію, куди ввійшли провідні вчені різних галузей знань, працівники органів народної освіти, методисти, вчителі. Було створено 15 предметних комісій, які протягом двох років розробили навчальні плани та програми для всього циклу предметів загальноосвітньої школи.

У результаті реформування змісту середньої освіти були визначені такі її пріоритети: формування матеріалістичного світогляду та високої комуністичної моральності, прищеплення міцних знань, коли шкільні загальноосвітні предмети будувалися у логіці відповідної науки. Середня школа почала називатися середньою загальноосвітньою школою, вона

інші. Педагогіка співробітництва виступила з гострою критикою існуючої системи освіти, напрямів розвитку педагогічної думки і висунула вимоги демократизації і гуманізації навчальних закладів, індивідуального підходу до дитини, як до повноцінної особистості, співпраці й співробітництва в процесі взаємодії учителя й учнів тощо.

В Україні розповсюдження й розвиток педагогіки співробітництва викликала своєрідну, притаманну для України, реакцію — українські педагоги звернулися до свого, наболілого — до витоків, до народної педагогіки. Ці роки поклали початок широкому застосуванню ідей народної педагогіки у навчально-виховному процесі різних закладів освіти. Було введено багато різноманітних українознавчих курсів і предметів, які суттєво збагатили зміст шкільної освіти. В своїй переважній більшості вони були спрямовані на розвиток національного змісту освіти та розвиток особистості дитини.

В педагогічній думці відбувається критичне переосмислення розвитку педагогічної думки в Радянському Союзі. Вперше після довгих років замовчування прозвучали заборонені імена і факти, що стосувалися розвитку освіти і культури в Україні, відкривалися "білі плями" історико-педагогічного процесу. Тому ми виділяємо 1985— 1991 рр, як становлення сучасного етапу розвитку української педагогічної думки в рамках ще радянського дискурсу.

Новий, VII період розвитку педагогічної думки розпочинається 1991 роком, роком державної незалежності України, коли розвиток національної науки і школи стає офіційно-державницьким напрямом. Він відзначається створенням національної системи освіти з новими структурою і змістом, осмисленням вітчизняних явищ, феноменів, подій, персоналіи, відкритих в кінці попереднього періоду, розкриттям проблем національного виховання й національної освіти. Відбувається трансформаційна криза педагогічної науки, яка чекає свого осмислення і узагальнення.

Отже, з огляду на міркування, аргументи і докази, викладені вище, ми

поділяємо розвиток педагогіки в Україні на такі періоди та етапи:

1-ий період: ІХ-ХУІст.	Педагогічна думка Княжої Доби;
II період: 1569 —сер. ХУІІ століття:	Педагогіка в контексті слов'янського Відродження;
III період: друга половина КУП—XVIII	Педагогічна думка і школа Козацької доби
IV період: XIX століття — 1905 рік	Становлення модерної педагогічної думки,
V період: 1905-1920 рр.:	Педагогічна думка і школа в період визвольних змагань українського народу;
VI період: 1920-1991 рр.:	Українська педагогічна думка і школа за радянських часів;

Етапи:

І — 1920-1933 рр.: етап експериментування й новаторства;

II— 1933-1958 рр.: українська педагогіка як складова "російсько-радянської" культури;— 1958-1985 рр.: українська педагогічна думка у змаганнях за демократичний розвиток;

III— 1985-1991 рр.: становлення сучасного етапу розвитку української педагогічної думки в рамках радянського дискурсу;

IV—1991 р.: розвиток педагогіки і школи в Українській державі.