Методи усного викладу навчального матеріалу

До групи пояснювально-ілюстративних методів навчання входять насамперед ті, які доцільно характеризувати на основі зовнішніх форм їх прояву: словесні, наочні і практичні.

Словесні методи включають усний виклад навчального матеріалу самим учителем (розповідь, виклад, пояснення, лекція) і діалогічну форму (різні форми бесіди).

Розглянемо методи усного викладу. У дидактиці визначено такі їх функції:

- створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;

- розкриття змісту фактичного матеріалу; опис природного середовища, певного об'єкта, повідомлення про події, явища;

- розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;

- зведення знань у певну систему;

- інструктування учнів щодо їхньої діяльності.

Широкі функції методів усного викладу знань зумовлюють їх місце у навчальному процесі. Вони можуть застосовуватися на всіх етапах навчання: під час підготовки до засвоєння нового матеріалу, в процесі його пояснення, засвоєння, застосування та узагальнення.

Словесні методи спрямовані як на формування і засвоєння понять, так і на формування та відтворення чуттєвих образів.

У першому випадку вчитель спирається на словесно-логічний апарат мислення учнів, а в другому — на конкретно-образне мислення, їхній особистий чуттєвий досвід, інтелектуальні почуття.

Основними показниками успішного застосування словесних методів є правильне, усвідомлене відтворення учнями прослуханої інформації, наступне її розпізнавання і почасти застосування. Варто передбачити у процесі усного викладу та відразу після нього запитання, які допомагали б виявити, як діти сприйняли й первинне засвоїли навчальний матеріал. Реакції і відповіді учнів можуть бути підставою для повторення навчальної інформації, але вже з допоміжними засобами (прикладами, схемами, унаочненням, зразком міркування тощо).

Щоб поліпшити сприймання слухової інформації, доцільно використовувати різні способи фіксації уваги на прослуханому, залежно від мети повідомлення. Якщо, припустимо, на слух сприймається пояснення, його бажано супроводжувати лаконічною зоровою опорою, якщо розповідь — виразними ілюстраціями. Під час тривалого слухання мобілізуюче значення має відповідна установка на зміст і важливість повідомлення, ритміко-інтонаційна виразність мовлення (обґрунтовані паузи, зміна темпу для різних за значущістю речень, емоційне забарвлення голосу).

Для тренування гостроти сприймання слухової інформації психологи радять такі прийоми: під час слухання учням пропонується сплеском чи іншою дією фіксувати кількість вживань певного слова або виразу, які заздалегідь записані на дошці. Для тренування слухової пам'яті в третіх-четвертих класах корисним є диктант-гра "Будь точним". Його методика: вчитель один раз читає ланцюжок з 2-3 слів* потім робить паузу, під час якої діти записують те, що запам'ятали. Кількість слів поступово нарощується до 10-12, змінюється і принцип їх добору. За умов систематичної роботи цей підхід тренує не тільки слухову пам'ять, а й увагу та швидкість письма.

Розповідь – монологічна форма усного викладу навчального матеріалу, широко застосовувана в початкових класах. До розповіді вдаються, коли треба повідомити яскраві, нові відомості; висвітлити події, віддалені в часі; розповісти про те, що діти не можуть спостерігати безпосередньо, або про маловідомі факти. Розповідь – важливе джерело впливу на думку, уяву, емоції молодших школярів, розширення їхнього кругозору.

У початкових класах використовується переважно три види розповіді: опис, художня розповідь, пояснення.

Опис передбачає чітку, виразну, образну характеристик предметів, явищ, подій, їхніх ознак, властивостей тощо. Його найдоцільніше використовувати для повідомлення фактичного матеріалу, наприклад на уроках природознавства, ознайомлення з навколишнім, трудового навчання. учитель розповідає про зовнішній вигляд тварин, рослин, описує природні зони, водойми, гори тощо.

Художня розповідь, як правило, багата на образні засоби мовлення (порівняння, епітети), звернена до уяви та емоцій дітей. Художню розповідь можна використовувати на уроках читання (розповіді про письменників, обставини написання творів, особисті враження, спогади тощо), малювання (ознайомлення з життям художників, розповіді про картини), ознайомлення з навколишнім.

У початковій школі зміст розповіді має бути особ­ливо продуманий, щоб докладне пояснення, дрібні под­робиці, незрозумілі слова не відвертали увагу дітей від сутності засвоюваного, а емоції не пригнічували розу­мових процесів. Ще К.Д.Ушинський радив учителям: “Розповідаючи про якусь подію першого разу, ви повинні передати тільки головні її риси, дві, три цікаві, яскраві деталі. Якщо ви першого ж разу прив'яжете до події дуже багато пояснень і деталей, то все оповідання розвалиться в дитячій голові. Закріпіть у ній спочатку небагато, але міцно, і потім уже потроху будуйте на цій міцній основі, що вкорінилася”. Він же сформулював головні вимоги до цього методу: цікавий зміст, чітка, послідовна форма викладу, яка сприяла б усвідомленню та запам'ятовуванню матеріалу.

Щоб активізувати учнів під час слухання розповіді, слід подбати про емоційний настрій дітей, підтримання їхньої уваги. Розповідь у початкових класах має бути короткою — у межах 4-5 хвилин, інколи до 7 хв. Якщо ж вона триваліша, її слід поєднувати з іншими методами та прийомами: включення наочності, елементів бесіди, запис опорних слів на дошці тощо.

Гарно побудована розповідь учителя — взірець послідовного, логічного, цікавого мовлення для учнів.

Розповідь-пояснення використовується у випад­ках, коли треба не просто передати певну інформацію, а розкрити в логічній послідовності, доказово розповісти про певні причинно-наслідкові зв'язки, залежності між об'єктами, розкрити сутність способів дій, які слід чітко запам'ятати. Пояснення може включати елементи бе­сіди, опору на схеми, ілюстрації, зорові образи. Цей метод навчає школярів стежити за ходом думки вчителя, вибирати й запам'ятовувати найістотніше.

Уміти пояснювати — найважливіша функція вчи­теля, адже від цього значною мірою залежить розуміння, а отже, і якість засвоєння учнями складних понять, способів дій.

Пояснення — послідовний, логічний, чіткий, до­ступний дітям виклад способів дій, складних питань, що поєднується зі спостереженнями учнів за демонструван­ням, дослідом. Пояснення найчастіше застосовують, ознайомлюючи учнів з правилами, способами дій на уроках математики, мови, художньої праці, фізичної культури, природознавства. Цей метод нерідко поєд­нується з інструкцією щодо способів виконання певних навчальних завдань. Скажімо, як виконувати вправу, як заучувати вірш, як організувати робоче місце тощо. Інструкції для молодших учнів мають бути чіткими, включати не більш як 4-5 завдань, формулюватися неве­ликими, доступними за змістом реченнями. Наприклад, перед самостійним виконанням вправи з граматики у 2—3-х класах учні одержують інструкцію:

1) прочитати завдання й визначити, що треба зробити;

2) подумати, на яке правило вправа;

3) повторити правило;

4) ви­конати вправу й звірити з правилом;

5) слова, сумнівні щодо правопису, перевірити за підручником або слов­ником.

Інколи в початкових класах (зокрема, на уроках читання, народознавства, українознавства, етики, при­родознавства) доцільно використати розповідь-доповнення, яка розширює, поглиблює відомості, що їх учні дістали з підручника чи іншого джерела, сприяє виник­ненню бажання більше знати, розвитку естетичних і патріотичних почуттів.

Усі види розповідей, які використовуються з на­вчальною метою, повинні мати чітку структуру: початок, розвиток подій, кульмінаційна і заключна частини.

Активності дітей під час пояснення нового матеріалу сприяє зворотний зв'язок з учителем. Наприклад, на уроці математики, де першокласники учаться об'єднувати предмети в групи, вчитель пропонує їм допомагати йому словами "так" і "ні", коли він обводить лінією різні фігури на площині дошки, або закінчити розпочате ним речення чи показує своїм виглядом, що вагається у виборі варіанта відповіді, а діти йому мають "підказати". Подібних ситуацій може бути безліч на різних уроках, і їх треба вміти використовувати, щоб діти відчували себе співучасниками навчання. Крім того, такі прийоми сприяють гуманізації навчального спілкування.

Бесіда — метод навчання, за якого вчитель, спи­раючись на знання та практичний досвід учнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення, поглиблення, розширення відомого. Бесіда має великі можливості для керування пізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного в аналізі явищ, фактів, порівнянні й зіставленні їх, у формулюванні висновків, узагальнень. Велика і ви­ховна її роль: бесіда вчить колективного пошуку істини, допомагає формувати переконання, дає змогу яскравіше виявитись індивідуальності учня, розвиває критичність, самостійність, уміння доводити, переконувати. Метод бесіди цінується за його рухливість, гнучкість. Він прак­тикується на заняттях з усіх предметів і може застосо­вуватися для розв'язування будь-якого дидактичного завдання.

Бесіда — це діалог: запитання вчителя й відповіді учнів. Навчання за допомогою запитань і відповідей дуже поширене в початковій школі. Застосування мето­ду бесіди доцільне для засвоєння учнями складного теоретичного матеріалу, коли він за допомогою запитань розчленовується на ряд відносно самостійних елементів, що полегшує шлях пошуку відповіді або набуття но­вих знань. Запитання мають бути короткими, тоншими, логічно послідовними, активізувати різні мислительні операції. Важливо, щоб запитань було небагато, але достатньо для досягнення мети даної бесіди. Рекомен­дується поставити питання всьому класові, після чого зробити невеличку паузу для обдумування і вже потім викликати учня для відповіді.

Правильність відповідей учнів значною мірою зале­жить від повноцінності запитань. Вимоги до запи­тань учителя: логічна послідовність, чіткість, просте і коротке формулювання, щоб усі учні правильно йо­го зрозуміли, кожне запитання має пов'язуватися з по­передніми і темою бесіди в цілому; змістовність запитання, його точність, однозначність за змістом і фор­мою.

Продумуючи систему запитань, слід пам'ятати про їхні функції: одні з них спрямовані на встановлення фактів — актуалізацію відомих і сприймання нових, організацію всебічного сприймання; інші — на форму­вання понять, виявлення нових зв'язків між фактами, явищами, процесами; ще інші — на застосування знань, активізацію мислення, контролю й оцінки виконаного.

Отже, запитання вчителя під час бесіди можуть актуалізувати різні пізнавальні процеси: 1) мнемічні — коли запитання потребує передусім діяльності па­м'яті, спрямоване на відтворення або закріплення мате­ріалу (Що таке добуток?); 2) репродуктивно-пізнавальні запитання спонукають до відтворення знань у звичних ситуаціях без розширення чи поглиблення їх (Чому дорівнює добуток 20.15?); 3) продуктивно-пізнаваль­ні запитання спонукають до продуктивного мислення, розв'язування пізнавальних і проблемних задач, що дає учням новий пізнавальний результат. [Чи можна в цьому виразі опустити дужки, не порушуючи порядку дій: 80 - (60 : 5)?].

Бесіда, порівняно з Іншими словесними методами, дає більші можливості для здійснення індивідуаль­ного підходу до учнів. Диференціюючи запитання за­лежно від підготовки учнів, можна залучати всіх до активної участі в роботі. Бесіда допомагає поєднати вивчення нового матеріалу із закріпленням та пере­віркою раніше вивченого.

Види бесід

За дидактичною метоюЗа рівнем пізнавальної самостійності учнів

підготовча або вступна репродуктивно-відтворювальна

пояснювальна евристична

підсумкова

контрольно-перевірна

Підготовча бесіда. Її головна мета — актуалізувати знання дітей, що є опорними для роботи над новим матеріалом. Готуючись до проведення бесіди, слід чітко виділити її мету, поняття, які треба відтворити, опорні слова для розвитку мовлення дітей (якщо бесіда від­бувається на уроках читання, природознавства). На­приклад, учитель планує підготовчу бесіду до теми "А вже весна, а вже красна..." (2-й клас). Він планує уточ­нити уявлення дітей про весняні зміни в рослинному й тваринному світі, узагальнити їхні спостереження про явища природи в цю пору, емоційно підготувати до читання твору* "Весна прийшла". У зв'язку з цими завданнями вчитель намічає питання бесіди: Які зміни відбуваються в природі напровесні? Як світить удень сонце? Якими стають земля, повітря? З чого видно, що день стає довшим? Як виглядають гілки дерев?

Пояснювальна бесіда має на меті організацію за­своєння нового навчального матеріалу через діалог учи­теля з учнями.

Бесіда, в процесі якої учні засвоюють новий ма­теріал, може будуватися індуктивним шляхом (від окремих фактів, прикладів, спостережень до загальних висновків) і дедуктивним (від загального положення, твердження, висновку до окремого випадку, конкретно­го факту, прикладів, які ілюструють або підтверджують загальне). Індуктивний шлях доречний, коли в дітей достатньо знань, спостережень і в учителя є підстави вести їх до формулювання певних висновків, понять тощо. Дедуктивний шлях застосовують, коли правило, висновок сформульовані вчителем, а учні добирають приклади до них.

Ця бесіда може включати елементи пояснення, за­стосування наочності, ігрової ситуації. Наведемо прик­лад використання такої бесіди з шестирічними першо­класниками. Пояснення дітям способу утворення числа З відбувається через бесіду з елементами ігрової ситуації та унаочнення.

— Діти, уявімо, що ми в осінньому лісі. (На фланелографі — силуети осінніх дерев.) Знайдіть, на якому дереві сховалася білочка. Вона несе в дупло (вчитель прикріплює біля лапок звірка грибок) один грибок. А скільки грибків у неї вже сушиться на гілці?

— Два грибки.

— А якщо поряд нанизати ще один грибок? Скільки їх стане?

— Буде три грибки.

— Як же стало три грибки?

— Було спочатку два грибочки, приєднали один. Вийшло три.

— Що ще збирає білочка?

— Горішки.

— На довгу зиму треба багато горіхів. Допоможемо білочці їх зібрати. З кожного ряду вийде учень і візьме у мене на столі по три горішки. Діти, лічіть уголос. А тепер "повернемося" до класу. Роздивіться уважно, що є в кожного на парті. Покажіть мені три предмети так, щоб в одній руці було два, а у другій — один предмет. Як же утворилося число 3?

— До двох додали 1, і вийшло 3.

— Як ще можна утворити число З?

Підсумкова бесіда, як правило, завершує вивчення нового матеріалу або є розгорнутим підсумком уроку. (Під час такої бесіди вчитель пропонує запитання для узагальнення матеріалу уроку, виявлення емоційного ставлення дітей до вивченого, висловлення оцінних суджень про роботу всього класу в цілому та окремих учнів.

Функції контрольно-перевірної бесіди очевидні з її назви. У процесі такої бесіди вчитель проводить конт­роль якості засвоєних знань у вигляді фронтального опитування. Для фронтального опитування результативною є така бесіда, в якій запитання і завдання не тільки напружують пам'ять, а й збуджують інтерес, змушують установлювати причинно-наслідкові зв'язки, Визначати істотні ознаки предмета, доводити правильність висловленої думки. Поєднання різних типів за­питань покажемо на прикладі контрольно-перевірної бесіди за темою "Річка" (3-й клас).

1. Як утворюються річки?

2. Подивіться на записані на дошці слова: болото, гирло, береги, струмок, озеро, виток, лука, русло. Які з них означають частини річки?

3. Назвіть найістотніші ознаки річки.

4. Чому в рівнинних річок течія повільна, а в гірських швидка?

5. Як тече вода у вашій річці? Чому?

6. Чому треба дбати про чистоту річкової води?

За рівнем пізнавальної активності учнів найбільші переваги має евристична бесіда, роль якої незамінна для розвитку творчих здібностей. Під час такої бесіди учні проходять під керівництвом учителя весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття: створення проблемної ситуації, усвідомлення проблеми у вигляді проблемного запитання і, нарешті, — поетапний роз­в'язок. За умов попередньої підготовки діти різного рівня розвитку можуть брати активну участь в евристич­ній бесіді, і це позитивно впливає не тільки на якість знань, а й на оволодіння пошуковими вміннями.

Отже, методи усного викладу навчального мате­ріалу в початковій школі застосовують у вигляді різних видів розповідей (опис, художня розповідь, інструкція, доповнення, розповідь-пояснення), бесід (вступна, пояснювальна, підсумкова, контрольно-перевірна). Цю групу методів об'єднує те, що про­відним засобом їх реалізації є голос учителя, а до­датковими —- різні види ілюстрацій. От чому ці методи усного викладу в дидактиці об'єднують ще назвою "пояснювально-ілюстративні".

Наочні методи навчання

У початкових класах застосування наочності має на меті: збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвиток спостережливості, пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного нав­чання й систематизації навчального матеріалу.

Відповідно до функцій наочності засоби унаоч­нення також дуже різноманітні: предмети та явища навколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, що демон­струють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реаль­них предметів — різноманітні іграшки, предметні ма­люнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення — карти, таблиці, схеми, крес­лення, картки з математичною символікою.

До наочних засобів належить також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів нав­чання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, теле­передачі. Ці види наочності називають аудіовізуаль­ними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення.

У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об'ємна, звукова і символічно-графічна наочність. Зрозуміло, що кожна з них має свої "плюси" і "мінуси", і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці.

У навчальних програмах з предметів дається, як правило, перелік наочності та навчального обладнання.

Використання наочності відіграє переважно допо­міжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприк­лад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об'єкт взагалі немож­ливе. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлен­ня, доцільно використовувати різні зразки зображення об'єкта. Це допоможе учням розпізнати типове, зроби­ти крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки пра­вильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно "працював" на досягнення мети уроку.

Як відомо, найперша властивість сприймання — вибірковість. Завдяки запитанням учителя, поперед­ньому досвіду учень вихоплює зором, слухом ті чи інші сторони спостережуваного. І чим менша дитина, тим більше значення мають конкретність і особистісна зна­чущість установки вчителя на сприймання. Не мож­на залишити поза увагою і вплив фону на якість сприй­мання. Наголосити на цьому спонукає поширене серед класоводів прагнення всіляко прикрашати роздаваль­ний матеріал (квіточки, замальовки, аплікації). Але ж це відволікає увагу учнів! Адже навчальна сутність карт­ки, таблиці має чітко проглядатися. Водночас на схемах-опорах добре використовувати змісторозрізнювальні властивості кольорів, умовні позначення для виділення головного, зв'язків між елементами схеми.

Дидактичні функції схематичної наочності — пе­дагогічна підтримка міркувань учнів на етапі первинного сприймання, опора для дітей, які не встигають, використання опори під час самостійної роботи й пов­торення. З огляду на це схеми дуже різноманітні, в арсеналі багатьох учителів поряд з відомими є й свої опори з різних предметів. Як правило, це невеликі за форматом цупкі аркуші, які або прикріплюють на крилі дошки "Сьогодні на уроці", або заздалегідь кладуть на окремі парти. Важливо, щоб у процесі сприймання наочності розвивалися пізнавальні здібності дітей, здат­ність до самонавчання.

Ефективність процесу сприймання підвищується, коли перед учнями ставляться спеціальні завдання, про­водяться спостереження, які спонукають їх придивля­тися чи прислухатися до нових об'єктів, виділяти їхні характерні ознаки, об'єднувати в єдине ціле, позначати певними словами. У таких ситуаціях в учнів швидше розвивається спостережливість, ніж тоді, коли сприй­мання наочних об'єктів є тільки ілюстрацією готових знань, повідомлюваних учителем. Показники розвитку спостережливості — вдосконалення перцептивного ана­лізу й синтезу об'єктів, виділення й об'єднання в єдине ціле малопомітних їх ознак та властивостей, підвищення точності словесного їх опису, формування установки на спостереження.

Вибір наочності для конкретного уроку зумовлюєть­ся не тільки його навчальною метою, а й іншими чинни­ками. Зокрема, специфікою мікросередовища школи та попереднім рівнем готовності дітей, їхнім емоцій­ним станом, віком, резервом навчального часу. Особли­во важливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках є актуалізація емоційних спостережень дітей. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В.Сухомлинський. Природа мозку дитини, писав він, потребує, щоб її розум виховувався біля джерела думки — серед наочних образів, і насамперед — серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на "обробку" інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприй­має тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти, набирати­ся сил. "Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі в початкових класах: дитина ти­хо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважно слу­хає, але не розуміє жодного слова, що педагог розповідає і розповідає, тому що треба думати над правилами, розв'язувати задачі, приклади — все це абстракції, уза­гальнення , немає живих образів, мозок стомлюється..." .

Вчасно використана виразна наочність — це змістове й емоційне підживлення процесів сприймання, мислен­ня, пам'яті молодших учнів.

З технічних засобів навчання (ТЗН) у початкових класах найбільш поширені діафільми і діапозитиви. Діа­проектори і діаскопи прості в експлуатації, надійні, дешеві, зручні для зберігання; діти 6—7 років легко навчаються показувати діафільми.

Статичний матеріал діафільму молодші учні сприй­мають значно легше, ніж динамічний у кінофільмі: вони встигають розглянути деталі зорового ряду, осмислити їх у цілому. Істотну роль тут відіграють яскравість барв і виразність ліній (порівняно з настінними таблицями й роздавальним матеріалом).

Діафільми, які можна використати на уроках у по­чаткових класах, за змістом поділяються здебільшого на ілюстративні й пояснювальні. Нерідко це — си­туативні нариси, екранізації художніх творів. Здебіль­шого діафільми ілюструють текст, допомагають глибше засвоїти його зміст. Діафільми-ілюстрації полегшують навчання всіх видів переказу (повного, вибіркового, стислого), виконання творчих робіт. Це пояснюється тим, що, маючи перед очима зорову опору, учні легко пригадують зміст прочитаного, активізується також і їхнє мовлення.

Робота з діафільмом на уроці передбачає постійне керівництво учителя. Звичайно воно включає такі етапи: пояснення мети завдання; демонстрування діафільму з коментуванням кожного кадру (при цьому вчитель зо­середжує увагу учнів на істотних ознаках і на важливих, але мало помітних деталях).

Таким чином, наочність використовується на різ­них етапах навчального процесу, її роль — забез­печити всебічне, образне сприймання, дати опору для мислення учнів.

Практичні методи навчання

Ці методи навчання досить поширені у початкових класах. Більше того, у формуванні різноманітних умінь і навичок вони є основним засобом. Жоден урок мови, читання, математики, малювання, музики, фізичного виховання і трудового навчання не можна побудувати без застосування цих методів.

навчальні вправи

Види практичних ігрові вправи

методів лабораторні досліди

практичні роботи

Практичні методи використовуються у взаємодії сло­ва вчителя з різними видами унаочнення. Основним видом практичних методів у початковій школі є впра­ви — багаторазове повторення навчальних дій з ме­тою формування умінь і навичок. Вправи можуть мати різну психологічну основу виконання. В одних домінують розумові дії, в інших — практичні, одні тренують слухові, інші — зорові або тактильні вміння.

Особливість вправ — їх багаторазове виконання. Однак просте відтворення дій, які формують певне вмін­ня чи навичку, малоефективне й нецікаве для молодших учнів. Педагогічне керівництво виконанням вправ передбачає: їх мотивацію, доведення до свідомості ди­тини мети виконання певних дій, їх усталеної послі­довності; врахування умов, в яких вони відбуваються; аналіз виконання, виявлення причин допущених поми­лок; пошук можливостей удосконалення вмінь і навичок з урахуванням індивідуальних досягнень учнів.

Формування вмінь у процесі вправляння відбуваєть­ся на основі поступового ускладнення умов виконання вправ. Спочатку діти засвоюють спосіб дії за зразком, який показує і коментує вчитель, потім вправляються з опорою на різні види педагогічної підтримки (пам'ятка, виконання аналогічних дій); після цього виконують вправи без підтримки, зберігаючи в пам'яті спосіб вико­нання; нарешті, виконують вправи на застосування за­своюваного способу дії в нових умовах.

У системі уроків, метою яких є формування певних умінь, способів дій, треба розподіляти різні види вправ, що мають відповідати таким основним критеріям оптимізації: цілеспрямованість, системність і міра. Учи­тель має подбати про те, щоб система вправ: 1) була спрямована на розвиток і закріплення різних якостей знань і умінь (повноти, міцності, усвідомленості, гнуч­кості); 2) забезпечувала достатню повторюваність вправ за видами і кількістю протягом вивчення всієї теми; 3) передбачала економну форму пред'явлення, коли до одного запису, малюнка, об'єкта тощо можна поставити кілька тренувальних завдань; 4) включала різні форми керування роботою учнів залежно від ступеня засвоєння ними матеріалу та рівня готовності (опора на зразок, таблицю, поопераційне коментування, контроль кін­цевих результатів тощо).

У початковій школі триває цілеспрямований розви­ток процесів слухового і зорового сприймання.

Через різноманітне вправляння розвиваються ру­хові вміння і навички учнів. Щоб праця давала дітям задоволення, їхні руки мають бути вправними, натре­нованими в швидкому, точному, координованому вико­нанні багатьох рухів, потрібних у різних навчальних діях. На уроках фізичного виховання чи математики діти із заплющеними очима виконують ігрові вправи на визначення напрямку руху за певним звуком. Де б'ють м'яч: зліва, справа, спереду чи позаду? Куди пішов учень: до дверей чи до столу? З якого ряду учениця пішла до дошки? До якої парти підійшов учитель? Скільки він зробив кроків? Звідки чути дзвіночок?

Корисне й цікаве для дітей тренування слухової чутливості в процесі ігрових вправ на розрізнювання звуків ("Злови звук", "Який звук заблукав?"), імітацію ("Чарівне дзеркальце", "Луна") тощо.

Розвиток загостреного фонематичного слуху дітей, який дає змогу вловлювати відмінність у вимові близь­ких звуків, виділяти в слові певні звуки, аналізувати їх, знаходити ті, які частіше чуємо, ті, що відображають певний стан, процеси, — спеціальне завдання уроків мови. Але й на інших уроках доцільні такі вправи, як: фонетична зарядка, розучування скоромовок, лічи­лок.

Загальновідомо, яких труднощів зазнають першо­класники, опановуючи графічні вміння та навички. Час­то вчителі йдуть за традицією: багаторазове, виснажливе вправляння дітей у відтворенні тих чи інших елемен­тів літери. Значно ефективнішим є опосередкований шлях — тренування відповідних м'язів руки дитини, координації рухів у таких видах діяльності, які, зда­валося б, далекі від письма.Зокрема, для розвитку м'язів руки, точності рухів на уроках малювання, праці та фізичного виховання першокласники виконують різні тренувальні вправи, які подобаються дітям.

Наприклад: різноманітні графічні диктанти на уроках математики, малювання, письма. Крім м'язів пальців, тренуються довільна увага, зосередженість, орієнтація в просторі. Добре, щоб результатом графічного диктанту був привабливий для дітей візерунок, орнамент тощо. Корисні також вправи на розфарбовування, домальову­вання, штрихування, доповнення, з'єднування.

На увагу педагога заслуговують і такі форми роботи:

"сліпе" ліплення — дитина із заплющеними очима ліпить за зразком;

складання індивідуально або в групі композицій з різноманітних природних та інших матеріалів;

ігри з "Чарівним мішечком", мета яких — розпізна­вання відомих предметів навпомацки;

ігри-змагання на швидкість зав'язування і розв'я­зування вузлів на товстих різноколірних шнурах;

виконання ігрових завдань, що потребують погод­жених дій правої і лівої руки, погоджених дій для роботи в парі;

ігрові форми фізкультурних хвилинок на уроках: впізнавання задуманого через рухи (що ми бачили, не скажемо, подивіться — ми покажемо);

гра "Безпомилкова дія" — вправляння у точності, виразності рухів (з музичним супроводом, без нього, сфантазованих на задану тему).

Нагромадження практичного чуттєвого досвіду з різних джерел сприймання — та основа, яка при­скорює розвиток процесів мислення, мовлення, загострює увагу; багатшими стають інтелектуальні по­чуття, фантазія дітей.Учитель і вихователь мають використовувати щонайменшу можливість для розвитку процесів сприймання, збагачення зорової пам'яті, прак­тичних дій учнів.

Помітне місце належить оволодінню учнями дослід­ницькими та практичними вміннями, необхідними для вивчення природи. За програмою, завершуючи почат­кове навчання, четвертокласники повинні вміти орієн­туватися на місцевості за Сонцем і компасом, корис­туватися простим планом, визначати відстань за масштабом, розрізняти рослини, спостерігати за рос­линами, тваринами, погодними умовами (вимірювати температуру, визначати напрямок вітру) тощо.

Опануванню цих та інших практичних умінь сприяє проведення предметних уроків,на яких учнів озна­йомлюють з об'єктами та явищами природи на осно­ві дослідницьких методів, посилення ролі самостійної роботи під час визначення сталих ознак природних об'єктів.

У процесі формування й закріплення природни­чих понять важливий вид практичних вправлянь — схе­матичне малювання й креслення. Особливо корисна ця робота під час формування понять: план, масштаб, карта, низовина, височина, горб; джерело, струмок, річ­ка; озеро, болото; Земля-планета; доба, рік. Скажімо, в 3-му класі вивчається тема "Рівнини, яри", мета якої — дати учням уявлення про рівнини та яри й навчити розрізняти їх на карті за умовними позначеннями. Учи­тель спершу виявляє знання учнів про рівнину та яр з опорою на наочність (таблицю й карту). Після цьо­го учні читають статтю "Рівнини", за текстом якої крес­лять схеми-малюнки низовини, височини, горба.

Звичайно, самостійне виконання малюнків-схем потребує від дітей певних навичок. Тому добре, щоб розповідь учителя супроводжувалася малюванням на дошці, щоб учні могли бачити зразок правильного ви­конання схематичного малюнка. Скажімо, в 3-му кла­сі, пояснюючи новий матеріал на тему "Озера і болота", вчитель може супроводжувати свою розповідь схема­тичним зображенням перетворення озера в болото.

На уроках природознавства доцільною є і різнома­нітна робота практичного характеру — з рулеткою, термометром, терезами, флюгером; виготовлення макетів тощо.

Учні 2 — 3-х класів можуть за описом у підручнику виконувати нескладні досліди. Наприклад, у 2-му класі вони можуть цілком самостійно проводити досліди на виявлення властивостей повітря, снігу й льоду, води при нагріванні та охолодженні; умов, необхідних для життя рослин. У 3-му класі доцільно проводити досліди на виявлення властивостей (твердість, колір, блиск тощо) кам'яного вугілля та інших корисних копалин.

Перед дослідом учитель у короткій вступній бесіді підводить учнів до усвідомлення проблеми, яку на­лежить розв'язати. Школярі дістають установку спочат­ку прочитати опис досліду в підручнику, а потім, крок за кроком, проробити все по черзі. Учитель записує на дошці запитання, на які учням треба буде відповісти по завершенні самостійних спостережень.

Спостереження, досліди в поєднанні із самостійною практичною діяльністю поступово формують у дітей практичні вміння користуватися навчальними прила­дами (гномоном, флюгером, снігомірною рейкою, ком­пасом, термометром, рулеткою тощо).

Формування широкого кола практичних умінь (художніх, конструктивних, креслярських, проектуваль­них) передбачають уроки з художньої праці, образо­творчого мистецтва, малювання, трудового навчання. Сучасні програми з цих предметів (особливо з художньої праці) дають учителям можливість поєднувати різні види навчальної та ігрової діяльності: художнє слово, музику, кольорознавство, ритмічні рухи тощо для формування практичних умінь.

Отже, практичні методи — важливий і незамінний засіб формування в молодших учнів різноманітних умінь, навичок, практичних дій. Вони переважно реалізуються через систему навчальних та ігрових вправ, застосовуваних у процесі закріплення, повто­рення, а також на предметних уроках та екскур­сіях, під час виконання практичних робіт.

Дидактичні ігри

У глибоку давнину дитячі ігри виникли як стихійне наслідування дій дорослих. В ігрових вправах і змаганнях підростаюче покоління готувалося до праці, полювання, війни, виконання норм поведінки, тобто гра мала важ­ливі соціальні функції. З розвитком людства, нагромад­женням знань, засобів матеріальної і духовної культу­ри, прискоренням темпів життя гра поступово втрачала свою навчальну функцію. Універсальний засіб народної педагогіки, вона починає вважатися "несерйозним" за­няттям, стає переважно привілеєм дітей із заможних класів, обслуговує лише дозвілля. У школі, з її традиційним бажанням уникати будь-якої стихійності, з поглядами на учня як на слухняного виконавця, аж дотепер для гри не було місця.

Майбутні педагоги навчалися за схемою: у дитячому садку — діти граються, а в школі — учаться, щоб підготуватися до життя, а після школи — працюють. Різке розмежування видів діяльності за місцем перебу­вання людини ніби узаконило в свідомості педагогів однобічність поведінкової і пізнавальної сфер школяра.

Сучасна психологія визнає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це — важлива форма й життєдіяльності, а не вікова ознака. З грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її моти­ви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емо­цій. Розробкою теорії дитячих ігор, з'ясуванням ролі, структури і значення гри для виховання і навчання дітей займалися психологи Ж.Піаже, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін та ін.

А.С.Макаренко вважав дитячі рольові ігри такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжню працю. Однак, зазначав він, тільки та гра є педагогічне цінною, в якій дитина активно діє, мислить, будує, комбінує, моделює людські взаємини. За цих умов вона може фати в грі різні ролі — бути командиром, виконавцем, творцем, знаходити умови для виявлення своїх здібностей та життєвої активності.

Використання ігор у навчанні робить недоречною авторитарну позицію вчителя в спілкуванні з дітьми. Адже, щоб зацікавити дітей майбутньою діяльністю, внести у навчання ситуації несподіванки, вільного вибору, яскраві позитивні емоції, педагог повинен сам стати учасником гри.

Особливо важливе поєднання гри з навчальною ді­яльністю в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності — ігрової на навчальну.

Структура розгорнутої ігрової діяльності вклю­чає такі компоненти:

• спонукальний — потреби, мотиви, інтереси, прагнен­ня, які визначають бажання дитини брати участь угрі;

• орієнтувальний — вибір засобів і способів ігрової діяльності;

• виконавський — дії, операції, які дають можливість реалізувати ігрову мету;

• контрольно-оцінний — корекція і стимулювання ак­тивності ігрової діяльності.

У дитячих іграх вільна ігрова діяльність виступає переважно як самоціль. У дидактичних іграх, створених педагогікою (в тому числі й народною), ігрова діяльність спеціально планується і пристосовується для навчаль­них цілей. Дидактичні ігри — різновид ігор за прави­лами. У світовій педагогіці відомі системи дидактичних ігор, які вперше розробили для дошкільного виховання Ф.Фребель і М.Монтессорі, а для початкового навчан­ня — О.Декролі.

Дидактичні ігри, які використовуються в початко­вій школі, виконують різні функції: активізують інтерес та увагу дітей, розвивають пізнавальні здібності, кміт­ливість, уяву, закріплюють знання, вміння і навички, тренують сенсорні вміння, навички тощо. Правильно побудована цікава дидактична гра збагачує процес мис­лення індивідуальними почуттями, розвиває саморегу­ляцію, тренує вольові якості дитини. Не варто оцінювати дидактичну гру лише з позицій навченості дитини, її цінність передусім у тому, що вона виконує роль емоцій­ної розрядки, запобігає втомі дітей, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: "Мені подобається думати, дайте мені таке завдання, щоб я поламав голову", тобто зароджується інтерес до розумо­вої праці.

У навчальному процесі ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігрової ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи.

сюжетно-рольові

Види ігри-вправи

дидактичних ігор ігри-драматизації

ігри-конструювання

Дидактичні ігри можуть:

• бути тільки в словесній формі;

• поєднувати слово й практичні дії;

• поєднувати слово й наочність;

• поєднувати слово і реальні предмети.

Структурні складові дидактичної гри — дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.

Дидактичне завдання гри визначається відповідно до вимог програми з урахуванням вікових особливостей дітей. Наприклад, формування у дітей математичних уявлень, логічного мислення; розвиток мовлення; фор­мування уявлень про природу, навколишнє середовище; розвиток оцінки та самооцінки, ініціативи, кмітливості, здатності виявляти вольові зусилля для досягнення пос­тавленої мети, довільної уваги, зосередженості.

Ігровий задум — наступний структурний елемент дидактичної гри. Дидактичне завдання в грі свідомо маскується, воно постає перед дітьми у вигляді цікавого ігрового задуму. Дітей приваблюють відтворення уявно­го сюжету, активні дії з предметами, загадка, таємниця, перевірка своїх можливостей змаганням, рольове пере­втілення, загальна рухова активність, кмітливість.

На створення ігрової атмосфери істотно впливає ігровий початок. Він може бути звичайним, коли вчи­тель повідомляє назву гри і спрямовує увагу дітей на наявний дидактичний матеріал, об'єкти дійсності, та інтригуючим, цікавим, захоплюючим, таємничим.

Ігрові дії — засіб реалізації ігрового задуму і водно­час здійснення поставленого педагогом завдання. Вико­нуючи із задоволенням ігрові дії і захоплюючись ними, діти легко засвоюють і закладений у грі навчальний зміст.

Правила дидактичної гри діти сприймають як умови, що підтримують ігровий задум; їх невиконання знищує гру, робить її нецікавою. Без заздалегідь визна­чених правил ігрові дії розгортаються стихійно, і дидак­тичні завдання можуть лишитися невиконаними. Тому правила гри задаються вихователем до її початку і мають навчальний та організуючий характер. Спочатку дітям пояснюється ігрове завдання, а потім — спосіб його виконання.

Успіх дидактичних ігор значною мірою залежить від правильного використання в них ігрового обладнан­ня, іграшок, геометричних фігур, природного матеріалу (шишок, плодів, насіння, листків) тощо.

Підбиття підсумків гри в зв'язку з такою віковою особливістю дітей, як нетерплячість, бажання відразу дізнатися про результати діяльності, проводиться відразу після її закінчення. Це може бути підрахунок балів, визначення команди-переможниці, нагородження дітей, які показали найкращі результати тощо. При цьому слід тактовно підтримати й інших учасників гри.

Різноманітність ігрових засобів створює широкі мож­ливості для того, щоб учитель міг вибрати саме таку гру, яка найбільше відповідає меті уроку.

Проте, як показали дослідження вчених-психологів (Д.Б.Ельконін, Л.В.Артемова та ін.) і педагогів (І.О.Школьна, С.Я.Савченко та ін.), гра не забезпечує стійкого позитивного ставлення молодших учнів до нав­чального процесу, якщо використовується епізодично. Дидактичні ігри можна включати у систему уроків. Це передбачає попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних видів сприймання та обмірко­вування, де їх використання найбільш своєчасне й ефек­тивне порівняно з іншими методами. Наші дослідження дали можливість виділити оптимальні способи вико­ристання ігрової діяльності в системі уроків:

• весь урок будується як сюжетно-рольова гра (на­приклад, деякі уроки навчання грамоти, що мають на меті ознайомити дітей з новими звуком і літерою; уроки-мандрівки; уроки ознайомлення з навколиш­нім, розвитку мовлення тощо);

• під час уроку як його структурний елемент;

• під час уроку кілька разів створюються ігрові ситуації (за допомогою казкового персонажа, іграшки, не­звичного способу постановки завдання, елементів змагальності тощо).

На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приго­тування обладнання, запам'ятовування громіздких пра­вил. Перевагу слід віддавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги. На уроках математики це, зокрема, ігри: "Хто швидше?", "Магазин", "Мов­чанка", "Колові приклади", "Відгадай задумане число", "Що потім?", "Геометрична мозаїка", "Де моє місце?", "Домалюй фігуру", "Закінчи приклад", "Луна", "Світлофор".

Величезні можливості дає застосування ігор під час екскурсій у природу. Розкрити перед дітьми різно­манітність і красу навколишньої дійсності, привернути увагу до малопомітних, але істотних ознак рослинного і тваринного світу значно легше, якщо залучити учнів до активного емоційного сприймання.

Саме цьому сприяють сюжетні ігри та ігри-вправи з природничим матеріалом, їх мета — навчити дітей: знаходити потрібний предмет за допомогою аналіза­тора (дотику, смаку, запаху), оперуючи істотними озна­ками; описувати предмети й знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною і частину за цілим; гру­пувати предмети за місцем, способом використання лю­диною; встановлювати послідовність стадій розвитку рослин.

Діти дуже добре сприймають ігри на природничу тематику: "Загадай — ми відгадаємо", "Що спочатку, а що потім?", "Магазин", "Овочі і фрукти", "Хто де живе?", "Знайти дерево за насінням".

Широкі можливості у початковій школі, особливо в перших-других класах, є для проведення ігор-занять та ігор-вправ. Так, для розвитку усного мовлення й логіч­ного мислення учнів доцільно проводити такі ігри: "З якого дерева листя?", "Знайти такий самий предмет (колір)", "Що змінилося?", "Чого тут не вистачає?", "Коли це буває?", "Для чого це потрібно?", "Хто на чому грає?", "Чиї це інструменти?".

На уроках навчання грамоти, наприклад, за допомо­гою гри-вправи "Чарівний мішечок" можна закріплю­вати різноманітні вміння й навички. Набір предметів у мішечку, звичайно, не випадковий. Він щоразу змі­нюється залежно від мети навчання: це можуть бути іграшки, в назвах яких є літери, склади, які зараз вивча­ються, дрібні речі, які треба описати, тощо.

Ще один приклад створення ігрової ситуації для рольової гри: на одному з уроків до першокласників раптом завітав "листоноша". Він роздає кільком дітям "листи" — завдання для складання маленьких оповідань за малюнками (або опорними словами), що лежать у конвертах. З нетерпінням очікують діти цих листів, прагнучи скласти найкращий твір.

Приклад з уроку математики. Учитель несподівано ставить на стіл іграшкові терези, кладе кілька яблук, огірків, цукерок і пропонує пограти "в магазин". "Продавець" і "покупець" швидко лічать, а діти стежать за правильністю розрахунків. Так у грі малюки тренуються в додаванні й відніманні.

Учителі, які працюють творчо, вміло використовують на уроках елементи змагання: хто більше назве слів, відгадає загадок, найкраще виконає завдання, швидше обчислить тощо.

Щоб активізувати мовчазних учнів, учитель про­водить гру-вправу "Відгадай!". На столі чотири-п'ять іграшок з виразними ознаками. Першокласники уваж­но розглядають їх. Потім учитель накриває іграшки і пропонує учням вибрати одну з них: "Діти, зараз ми дізнаємося, кому що сподобалось. Я бачу, всім хочеться відповісти. А хто зможе, не називаючи іграшки, так розповісти про неї, щоб ми самі здогадалися, яку він вибрав?"

Малюки швидко пересвідчуються в тому, що кожний предмет має багато ознак, але не всі вони істотні.

Велику розвивальну цінність становлять ігри-вправи на виключення зайвого: "Який предмет зайвий?", "Яка літера заблукала?" тощо. Особливо охоче молодші учні грають у такі ігри, які потребують активної участі всього класу. Наприклад, в ігри -заняття, де передбачаються пересування, рухи за певними правилами.

Ознайомлюючись з навколишньою дійсністю, діти охоче грають у сюжетні ігри ("Ми прийшли до теат­ру", "Я збираюся в гості" та ін.), які розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю. Адже учні діють у ситуаціях, близьких до їхнього життєвого досвіду.

Головні умови ефективності застосування дидактичних ігор — органічне включення в навчальний про­цес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових еле­ментів, зокрема зачинів, римування; обов'язковість пра­вил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей).

Коли якусь гру використовують надто часто, виникає небезпека втрати інтересу дітей до неї, бо зникає но­визна. У цьому разі, лишаючи незмінними ігрові дії, в зміст треба вносити щось нове: ускладнювати пра­вила, змінювати предмети, включати елементи змаган­ня, починати гру з несподіваної лічилки або ігрового зачину.

Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інте­рес. І чим молодші учні, тим доцільніше не тільки пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. (Зрозуміло, участь класовода залежить від змісту гри.) Наприклад, гру "Відгадай", мета якої — розвиток зв'яз­ного мовлення, вміння точно й коротко описати пред­мет, доцільно почати з розповіді-зразка, щоб діти зро­зуміли, як розповідати про характерні ознаки предмета.

Деякі вчителі вважають, що дидактичні ігри най­доцільніше проводити наприкінці уроку, оскільки в цей час діти найбільше стомлені. Це — помилкова думка, нерідко саме ігрова ситуація може бути найкращим початком уроку. В ігровій формі можна ефективно озна­йомити дітей з новим способом дії, пожвавити процес тренувальних вправ. Діти із задоволенням виправляють помилки Незнайка, "розмовляють" з Чомусиком, учать­ся в "лісовій школі" або діють разом з казковим героєм, виконуючи тренувальні вправи. В іграх-вправах мо­лодші школярі знаходять виходи з числових лабіринтів, розв'язують ребуси, складають загадки. Усе це не тільки пожвавлює навчальний процес, а й запобігає втомі.

Отже, дидактична гра в усіх своїх видах виконує різні функції, але домінує —^мотиваційна; саме з цих позицій слід оцінювати її переваги порівняно з іншими методами навчання.