Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 5 страница

В нашей стране первые попытки специальной педагогической ра­боты с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х — начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте де­фектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. Но по большей части они, будучи направленными массовыми школами на отборочные ко­миссии, попадали во вспомогательные школы, что фактически за­крывало им путь к дальнейшему развитию. Положение не моглр быть иным, поскольку специальные школы или классы для детей этой ка­тегории отсутствовали вследствие слабой изученности подобных де­фектов развития. В то время дети с ЗПР исследовались преимуществен­но в клиническом плане. Ведущее место занимала концепция, соглас­но которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями (Певз-нер М. С., 1966; Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967). Психологическая характеристика давалась лишь на основе клинических и педагогичес­ких наблюдений, в которых у этих детей прежде всего отмечались труд­ности при овладении чтением, письмом, счетом, решением арифме­тических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипоки­незия), импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, сильно выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость.

Более подробные данные об особенностях детей с ЗПР были полу­чены в результате систематических исследований, начавшихся с изу­чения высшей нервной деятельности детей этой группы с помощью двигательной условно-рефлекторной методики с речевым подкрепле­нием и с применением словесной инструкции. При этом были выяв­лены некоторые признаки, напоминающие особенности высшей нерв­ной деятельности детей-олигофренов: сниженная сила основных нервных процессов, повышенная тенденция этих процессов к ирради­ации, некоторые проявления инертности, но степень выраженности этих признаков была значительно ниже. Вместе с тем обнаружились коренные отличия, проявляющиеся в том, что у детей с ЗПР, как и у нормальных младших школьников, словесная система играет актив­ную роль в образовании условных связей, в результате чего формиро­вание словесного обобщения обычно опережает двигательные прояв­ления соответствующей условной связи. Следует сказать, что все отмеченные особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой ней-родинамики и в той или иной мере обнаруживаются у нормально раз­вивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т. е. у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных раз­личий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психо­физическим инфантилизмом, с цереброастенческими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недоста­точности. Это связано, очевидно, с одной стороны, с тем, что в подав­ляющем большинстве случаев исследованные нами дети имели ослож­ненные формы инфантилизма, а с другой — с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характе­ристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических пора­жений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдель­ных важнейших ее систем.

Дальнейшие систематические исследования психологических осо­бенностей детей с ЗПР, проводившиеся уже не только Институтом де­фектологии, были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, па­мяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособ­ности. Следует отметить, что изучение особенностей личности при задержке психического развития было начато совсем недавно. Обсу­дим некоторые из полученных результатов обследования детей, глав­ным образом младшего школьного возраста.

Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем де­тям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г. И. Жаренкова, снижение устойчивости внимания мо­жет иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напря­жение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредото­чение внимания наступает лишь после осуществления некоторой дея­тельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в со­средоточении внимания.

Установлено, что детям с задержкой психического развития по срав­нению с их успевающими сверстниками из массовой школы необхо­дим более длительный период времени для приема и переработки сен­сорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (данные Егоровой Т. В., 1973), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и не­произвольного запоминания. Последнее, поданным Н. Г. Поддубной 975), оказалось у них менее продуктивным по сравнению не только 1адшими (на год) нормально успевающими школьниками, но и с ^рмальными дошкольниками старшей группы детского сада. Это стоятельство заставляет весьма критически отнестись к мнению о *, что основным симптомом задержки психического развития яв-рется недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Исходя из этого поженил, естественно было ожидать значительных различий между эизвольными и непроизвольными формами деятельности (особен-> деятельности одного и того же вида). Однако исследования памяти явили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятель-1Юсти (правда, развитие произвольного запоминания отстает в случае |ПР в большей мере).

Т. В. Егорова (1973) обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктив-. и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), 5ое развитие опосредствованного запоминания, снижение при его существлении интеллектуальной активности. Подобное снижение еще более характерно для ситуации воспроизведения. Так, в задании I опосредствованное запоминание с опорой на картинки дети с ЗПР I большинстве случаев подбирают для запоминания слов те же кар-ришки, что и школьники с нормальным развитием. Однако последую-рцее воспроизведение слов на основе отобранных картинок вызывает |у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те |слова, которые были заданы. Например, к слову «праздник» ребенок | подбирает картинку с изображением часов, имея в виду связь «на праз-|дник подарены часы». Но при проверке запоминания слов по картин-?.ке «Часы» он воспроизводит не «праздник», а «подарок», т. е. слово, || придуманное им самим для связи заданного с картинкой.

Сравнив разные виды мышления, Т. В. Егорова пришла к выводу, | что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. I Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушен-$; ным у таких детей в наименьшей степени.

По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с ЗПР отличаются как от нормальных школьни-I ков, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентиру­ются на буквальное выполнение инструкции, не понимают условнос­ти ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформи­рованное™ соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками де­тей с ЗПР были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им в процессе проведения эксперимента помо­щи значительно улучшало выполнение задания.

В исследованиях Р. Д. Тригер (1971, 1972), Н. А. Цыпиной (1972, 1974), С. Г. Шевченко (1974) было показано, что речь детей с ЗПР так­же отличается от нормы. Словарь этих детей, особенно активный, зна­чительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто оши­бочны. У таких детей затруднено формирование эмпирических грам­матических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недоста­точно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму.

Клинические наблюдения и психологические исследования гово­рили о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Некоторые клиницисты были склонны рассматривать такое не­доразвитие как важнейшую характеристику подобных детей. То, что поведение младших школьников с ЗПР не соответствовало возрасту, было незрелым, т. е. то, что дети, будучи школьниками, как бы остава­лись на уровне игровой деятельности, поскольку учебная деятельность не превращалась в ведущую, наблюдалось отставание в развитии мо­тивации и в отношении к окружающему, — все это заставляло предпо­лагать недоразвитие произвольных при относительно благополучном состоянии непроизвольных форм деятельности. Одновременно кли­ницистами высказывалось предположение о первичной сохранности интеллекта у этих детей. Однако эти соображения при более глубоком изучении детей оказались неполными и не вполне точными.

Прежде всего обнаружилось, что предположение об отставании со­зревания лобных отделов мозга при ЗПР и о недостаточности эмоцио­нально-волевой сферы как следствии этого отставания являлось хотя и правильным, но неполным и недостаточно последовательным. Действи­тельно, при отставании в развитии центральной нервной системы в пер­вую очередь и в наибольшей мере обнаруживается незрелость наиболее поздно формирующихся областей. Но к таким областям относятся не только лобные, но и нижнетеменные, которые являются материальной основой осуществления сложных межанализаторных связей. Запазды­вание в их созревании вызывает серьезные затруднения в формирова­нии зрительно-двигательного, слухо-двигательного и слухо-зрительного взаимодействия, составляющего основу таких психических функций, как чтение и письмо. Явная недостаточность в развитии этих связей у детей с ЗПР убедительно доказана В. И. Насоновой (1979).

Было также установлено, что и психические проявления, свойствен­ные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР оказываются неполноцен­ными. Например, игровая деятельность сформирована у них не пол­ностью. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характер­ная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, осуществляется ими в ограничен­ной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто про­стые манипуляции игрушками, а в целом игра носит процессуальный характер. Дети фактически не принимают отведенной им роли и, сле­довательно, не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры.

Шести-семилетние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В целом такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более млад­шему возрасту. Вместе с тем в мотивационной сфере детей интересую­щей нас категории ко времени поступления их в школу игровые моти­вы доминируют не всегда. Такие мотивы преобладали примерно у 1/3 специально исследованных в этом отношении детей. Половина детей предпочитали учебную, а часть — практическую деятельность. Кроме того, преобладание у ребенка к моменту поступления в школу игро­вой мотивации еще не предопределяло его несостоятельности в учеб­ной деятельности, правда у всех детей с резко отрицательным отноше -нием к школе (таких детей было 13%) игровая мотивация домини­ровала.

Особое место игровой мотивации у детей с отрицательным отно­шением к школе позволяет использовать сюжетно-ролевую игру на тему «Школа» в качестве вспомогательного средства развития учеб­ных мотивов и формирования учебной деятельности. Анализ резуль­татов исследования подобных средств показал, что в игре на сюжет «Школа» дети с наибольшей полнотой раскрывают свои потенциаль­ные возможности в отношении к учению, в уровне проявления учеб­ных навыков, знаний и представлений. Особенно это обнаруживалось у детей, которые либо из-за негативного отношения к учению, либо из-за заниженной самооценки своих возможностей демонстрировали на уроке крайне низкую продуктивность. Существенно, что большин­ство детей предпочитали «Школу» другим играм, причем к содержа­нию игры они относились весьма ответственно и соблюдали не только все правила внешнего поведения, но и основные компоненты учебно­го процесса. О том, что детей привлекала в игре содержательная сто­рона учебной деятельности, свидетельствовало, в частности, стремле-

ние ребенка, игравшего роль учителя, выполнить те же задания, кото­рые выполняли ученики. Игра, продолжавшаяся иногда свыше двух часов, проходила на повышенном эмоциональном фоне, дети отказы­вались идти гулять, даже если эксперимент проводился сразу же после занятий.

В критическом рассмотрении как терминологической, так и фак­тической стороны нуждается также утверждение о первичной сохран­ности интеллекта при задержке психического развития. Выражение «первично сохранный интеллект» невольно заставляет предполагать, что интеллект присущ ребенку с самого начала его жизни, является врожденной способностью, независимой от опыта ребенка, и может либо сохраняться, либо снижаться. Это положение совпадает с точкой зрения некоторых зарубежных тестологов, наиболее четко она выра­жена Л. Терманом (Тегтап Ь. М., 1916), но в наши дни даже в запад­ной литературе преобладает скептическое отношение к подобным воз­зрениям (см. Анастази А., 1982). В действительности, психические функции формируются в процессе развития индивида, и интеллект не;; составляет исключения. Отставание в развитии ведет к тому, что ин- > теллектуальные функции (операции, навыки, умения) формируются •> с опозданием и не всегда оказываются полноценными даже к более ,| поздним по сравнению с нормальными детьми срокам.

Заключение о первичной сохранности интеллекта у детей с ЗПРЦ обычно обосновывается их значительно лучшим по сравнению с ум-а ственно отсталыми сверстниками выполнением заданий диагностик 1 ческих методик, применяемых при обследовании на медико-педаго-Ш гической комиссии. Чтобы правильно оценить причины такого луч­шего выполнения, рассмотрим необходимые для этого условия. Пред всего выполнение подобных заданий требует владения определеннь объемом знаний и основными умственными операциями. Кроме тог0|| необходимо уметь пользоваться помощью, оказываемой обследую! лицом (например, в форме подсказки), т. е. надо обладать относитель,г| но высокой обучаемостью. Специальные исследования интеллектуаль ной деятельности детей с ЗПР установили, что у них к началу школ* ного обучения не сформированы или недостаточно сформированы: кие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции I ставляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их ее яние определяет ее содержательную характеристику, пользуясь кс рой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей I задержкой развития, нормальных и умственно отсталых. Благодаря ( носительно высокой обучаемости дети с ЗПР часто прямо в ходе

следования могут овладеть после оказанной им помощи способом ре­шения предлагаемого задания и пользоваться им в дальнейшем. Вот почему следует говорить не о первичной сохранности интеллекта де­тей интересующей нас категории, а о значительно больших по сравне­нию с умственно отсталыми потенциальных возможностях их разви­тия, о более высоком уровне их обучаемости.

В этой связи необходимо также обсудить динамичность наблюдае­мого отставания в развитии. Задержка психического развития в боль­шинстве случаев является следствием резидуально-органической не­достаточности центральной нервной системы. Поражения цент­ральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, и благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Естественно предположить, что функции, которые интенсивно развиваются в бо­лее ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. На это обратил внимание еще Л. С. Вы­готский (1983). Следовательно, многие высшие психические функции, сензитивные периоды в развитии которых совпадают с первыми года­ми жизни ребенка (речь, некоторые умственные операции, простран­ственные представления и другие), оказываются именно в таком по­ложении. Большинство из этих функций имеют комплексный харак­тер и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, нескольких анализаторов. Формирование же этого взаимодей­ствия не только замедленно, но в значительной степени изменено, происходит не так, как в нормальных условиях. Это, в свою очередь, означает, что и соответствующие психические функции складывают­ся несколько по-иному, чем в норме, остаются «недостаточными», не­полноценными.

Рассматривая вопрос о временном характере задержки психичес­кого развития, следует иметь в виду не столько неполную сформиро-ванность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой сте­пени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катамнес-тических исследований (Асафова А. Г., Рейдибойм М. Г.), подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых, у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической не­достаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях,

создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации.

Сложной проблемой является диагностика задержки психического развития. Диагностика, на наш взгляд, должна осуществляться преиму­щественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная невро­логическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают иногда картину, наблюдаемую при легкой дебильности. Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для диф­ференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо за­болевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом слу­чае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб. Однако и они не гарантируют от оши­бок при диагностике задержки развития в ситуации кратковременно­го обследования.

Окончательное слово остается за длительным клинико-психологи-ческим изучением в процессе первого года обучения в специальной школе. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики мы, по существу, должны различать затруднения в решении диагнос­тических заданий, возникающие по разным причинам (незнание спо­соба решения; невладение определенными интеллектуальными опе­рациями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью памя­ти и речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость). Легко видеть, что дифференциация должна идти преимущественно в плане психолого-педагогическом.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития важнейшей своей це­лью должна иметь не только установление факта отставания в разви­тии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания. Как уже'отмечалось, одной из характерных особенностей задержки психи­ческого развития является неравномерность — гетерогенность и гете-рохронность — формирования разных сторон психической деятель­ности, разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, опре­деление его структуры позволяет разработать обоснованный индиви­дуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необхо­димых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умения­ми, а также возможности их усвоения и применения в соответствую­щих условиях, т. е. выяснить степень обучаемости детей и способнос­ти к переносу усвоенных знаний и навыков.

О ВОЗМОЖНОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

И.Ю.Кулагина(Дефектология, 1982№6С3-10)

Развитие ребенка, имеющего какой-либо дефект, протекает свое­образно в сравнении с нормой. Причем комплекс наблюдаемых пси­хических нарушений в каждом случае образует характерный целост­ный тип, так как «совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом» (Шиф Ж. И. [24], с. 147). И в этом процессе собственно лич­ностные особенности выступают наиболее ярко и значимо.

При задержке психического развития (ЗПР) прослеживаются эмо­циональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка (Певзнер М. С. [21], Егорова Т. В. [9], Бело-польская Н. Л. [4]). К школьному возрасту оказывается несформиро­ванной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У де­тей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в от­ношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным тре­бованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей ра­боты (Власова Т. А., Певзнер М. С. [7], Иванов Е. С. [12], Самодумс­кая Е. Н. [23] и др.). Дети с ЗПР психологически не готовы к школьно­му обучению, и это, в свою очередь, увеличивает их трудности в учеб­ном процессе.

Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные осо­бенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приоб­ретения ребенком опыта школьных неудач¹. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к

оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР дают резко негатив­ную реакцию на трудности, препятствующие решению учебной зада­чи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь возможны эмо­циональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация без­различия (Лубовский В. И. [18], Егорова Т. В. [9]). Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному ре­шению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять при­чину ошибки (Жаренкова Г. И. [11]). В действительности оценка та­ким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения ка­кой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н. Л. [2], Егорова Т. В. [9], Ба­ландина Н. Д. [1]). Однако, если задание достаточно трудное, побуди­тельная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что сни­жается качество выполнения задания (Белопольская Н. Л. [3], Пускав-ваТ.Д.[22]).

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекват­но сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки (от­метки, главным образом), даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящегося к поступлению в I класс, появляется в шко­ле. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказы­вается неустойчивым. Означает ли это, что дети данной категории, со­храняя в начале обучения дошкольную игровую мотивацию, затем с неизбежностью теряют ее, не приобретая адекватных учебным зада­чам мотивов?

Прежде всего следует отметить, что у некоторых старших дошколь­ников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, прояв­ляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н. В. [10]). А в момент поступления в школу доминирование игрового мотива на­блюдается только у 34% детей, 50% детей отдают предпочтение учеб­ной и 13% — практической деятельности (Кузнецова Л. В. [13]), т. е. уже в этот период мотивация не является однородной.

Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекват­ные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциаль­ные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со

стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего».

В полной мере эта позиция формируется к 1П-1У классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поис­кам путей изменения сложившегося положения (Липкина А. И. [17]). Ученик «постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязан­ности школьника... веру в свои силы» (Менчинская Н. А. [19], с. 257). ВIII классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает про­тиворечивое или отрицательное отношение. Их учебные мотивы бедны. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны роди­телей, учителей и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие на­чинают утверждаться в других, неучебных областях — в общении с од-. ноклассниками, в занятиях спортом и т. п., в бытовой сфере (Кулагина И. Ю. [14]). Таким образом, неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности и осуждаемым в классе положением «двоечника» приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении — с одной стороны, и к проявлениям компенсации — с другой.

Однако при ЗПР, безусловно, не обязательно становление особен­ностей личности по типу «позиции неуспевающего». Негативные лич­ностные характеристики, как правило, являются вторичными наруше­ниями при аномальном развитии. А «чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л. С. [8], с. 72). В случае ЗПР такие отрица­тельные особенности должны быть устранены при адекватной структу­ре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, так­же показывают данные литературы. А. Н. Леонтьев, рассматривая про- Ц блемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дет» | ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним | применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, ^ во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда»! даже полностью ликвидировать свое отставание» ([16], с. 538).

Не останавливаясь подробно на требованиях к организации обуче-,; ния, отметим, что комплекс условий, необходимых для коррекции раз-| вития детей этой категории (включающий как особое построение учеб-| но-воспитательного процесса с более длительным прохождение»

школьной программы, так и обеспечение соответствующего режима и лечения), можно осуществить только в специальных школах и шко­лах-интернатах для детей с ЗПР.

Как же сказывается создание специальных условий на становле­нии учебной мотивации? Для того чтобы проследить развитие моти­вации в условиях обучения детей с ЗПР в специальной школе, было проведено экспериментальное исследование. В нем анализировались учебные мотивы, их соподчинение в индивидуальной мотивационной системе каждого ученика и обусловленное ими отношение к учебной деятельности. Прежде чем рассматривать полученные данные, кратко остановимся на основных понятиях.

Один из наиболее общих аспектов мотивации — отношение к уче­нию. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархи­ческой системой — «широкими социальными мотивами учения» (Бо-жович Л. И. [5]) и школьными интересами. К первым относится стрем­ление получить высокую отметку и избежать низкой, занять определенное положение среди одноклассников, практически приме­нять полученные в школе знания и т. д. Школьные интересы включа­ют интересы непосредственно учебные (к содержанию изучаемого ма­териала, к процессу выполнения отдельных учебных действий, к при­меняемым на уроках средствам наглядности, игровым элементам и др.), а также интересы к школьной жизни в целом — к обслуживающим учеб­ную деятельность организационным делам.

Таким образом, побуждать, направлять и придавать определенный смысл учебной деятельности могут различные мотивы. Причем учеб­ная деятельность каждого ученика пол имотивирована как деятельность крайне сложная и протекающая длительное время. Появление любого мотива вызывается наличием потребности и объекта, способного ее удовлетворить. Поскольку одна и та же потребность может быть удов­летворена разными способами, через разные объекты, на базе одина­ковых потребностей возможно формирование различных мотивов. В результате у каждого школьника складывается свой «набор» моти­вов, образующий индивидуальную мотивационную систему. Такая си­стема иерархически организована: один или два мотива в ней являют­ся доминирующими (ведущими). Мотив, ставший в индивидуальной системе ведущим, приобретает наибольшую значимость для ребенка, определяет тот смысл, который для него имеет данная деятельность (Леонтьев А. Н. [15], с. 203—204). Кроме того, этот мотив обладает и некоторыми динамическими особенностями, прежде всего наиболь­шей устойчивостью. Динамическая сторона мотивации, в свою оче­редь, неразрывно связана с эмоциями.