Сущность целостного педагогического процесса

ПОНЯТИЯ:целостный педагогический процесс, функции за­кономерности, принципы целостного педагогиче­ского процесса, педагогическая деятельность, пе­дагогическое мастерство, педагогическое творче­ство, педагогическая инноватика.

Мы не говорим педагогам поступайте так или иначе,

но говорим им: изучайте законы тех ... явлений,

которыми вы хотите управлять, и поступайте,

соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами,

в которых вы хотите их приложить.

К.Д. Ушинский

ПОНЯТИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Мы уже говорили, что педагогический процесс — это цело­стный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвя­зи, воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъек­тов, способствующий наиболее полному развитию и самореа­лизации личности. Можно сформулировать и таким образом: это процесс целостно и во взаимосвязи реализующий цели об­разования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и вос-питуемые. Или вот еще одно определение, также раскрываю­щее одну из сторон педагогического процесса: организация воспитательных отношений, заключающаяся в целенаправлен­ном отборе и использовании внешних факторов, влияющих на развитие его участников.

Вклассической педагогике идея целостностипедагогиче­ского процесса в единстве воспитания и обучения стала оформ­ляться в начале XIX в., что было связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и ди­алектики, интеграцией наук о человеке. И.Ф. Гербарт ввел в пе­дагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обуче­ние без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средства. В русской педагогике К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макарен­ко, СТ. Шацкий и др. разрабатывали теорию целостного педа­гогического процесса. Однако в советский период, когда воспи­тание молодого поколения в духе определенной идеологии было государственной политикой, постепенно вопросы воспитания и обучения и в теории, и на практике стали расходиться.

В педагогике четко определились две научные составляю­щие: теория и методика воспитания и дидактика (теория обу­чения). Но еще А.С. Макаренко подчеркивал, что под целью воспитания он понимает программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие харак­тера он вкладывал «все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и полити­ческое воспитание, и знания, решительно всю картину чело­веческой личности, к которой мы должны стремиться». Речь не идет о том, что обучение как часть целостного педагогиче­ского процесса и собственно воспитание не имеют своей специ­фики. Но «нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно», считал Л.Н. Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже разделял воспитание и обучение.

В середине 70-х годов XX в. советская педагогика стала воз­вращаться на позиции взаимосвязи и взаимообусловленности воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сласте-нин и др.). Несколько раньше в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского сложилось единство воспитания и обуче­ния как двух взаимообусловленных процессов. Целостная лич­ность формируется целостностно. Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловлен­ность всех процессов и явлений в нем возникающих и протека­ющих, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, в связях педагогического процесса с явлениями внешней среды.

Структура целостного педагогического процесса

Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются: цель, содер­жание, формы, деятельность педагога, реализуемая через сис­тему педагогически целесообразных задач, методов и средств, и деятельность ученика (воспитанника, детского коллектива), определяемая его личностными целями, мотивами, доступны­ми и понятными методами и средствами, а также результат со­вместной деятельности.

Цели, содержание и формы педагогического процесса рас­сматриваются в соответствующих главах учебника.

Деятельность педагога— деятельность специально подготов­ленного специалиста, поэтому она определяется целями и зада­чами, вытекающими из социального заказа и трансформирован­ными в профессиональном сознании воспитателя. Столь же педагогически целесообразными, корректными и адекватными должны быть методы и средства, используемые педагогом.

Совсем другая картина, когда мы говорим о деятельности воспитанника или детского коллектива.Она тоже определяет­ся осознаваемыми и неосознаваемыми целями и мотивами, но они являются личными целями каждого в отдельности и дале­ко не всегда совпадают с целями коллектива и тем более с це­лью преподавателя (воспитателя). Воспитанник пользуется в своей деятельности методами и средствами, которыми его вооружили в процессе социализации и воспитания, но, чем меньше опыт и знания, тем менее они целесообразны и адек­ватны решаемым задачам. Поэтому в педагогическом процес­се в возникающих ситуациях основная ответственность лежит на том, кто взрослее и компетентнее, и, значит, ребенок чаще всего если и виноват, то только в том, что он мал, не знает и не умеет чего-либо, а в личностно ориентированной педагогике это не может быть основанием для наказаний и ограничений. В то же время ребенок несет ответственность за свои поступки исходя из возраста, индивидуальных и половых особенностей, уровня обученности и воспитанности, степени сформирован­ное™ способности к сознательному целеполаганию в своей деятельности и ответственности за нее.

Даже из такой краткой характеристики видно, что деятель­ность двух субъектов педагогического процесса далеко не все­гда совпадает. В авторитарной педагогике расхождение между этими видами деятельности нередко очень значительно. В гу­манистически ориентированной педагогике, построенной на

взаимодействии и сотрудничестве, невозможно осуществлять педагогическую деятельность без постоянного контакта с детьми, внимания к психическому и физическому состоянию воспитанника, его проблемам, мотивам его поведения. Следо­вательно, чтобы получить желаемый положительный резуль­тат, педагогический процесс может быть организован только как процесс взаимодействия, в котором проявляются инфор­мационные, коммуникативные (связи общения), организационно-деятельностные связи между субъектами взаимодействия.

Любой процесс осуществляется ради определенного резуль­тата. Результатом взаимодействия в целостном педагогиче­ском процессе является система жизненных отношений и цен­ностей в единстве с деятельностью. Почему не всесторонне развитая личность? Или образованный и воспитанный чело­век? Потому что «...мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей педаго­гической работы», «Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отноше­ний, каждое из которых неизменно развивается, переплетает­ся с другими отношениями, усложняется физическим и нрав­ственным ростом самого ребенка», считал А.С. Макаренко. С.Л. Рубинштейн также рассматривал развитие личности че­рез становление ее основных отношений: «Сердце человека все соткано из человеческих отношений к другим людям: то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим от­ношениям человек стремится, какое отношение к людям, к другому человеку он способен устанавливать». Сущность чело­века проявляется в деятельности, в процессе которой формиру­ется система ценностей воспитанника, которая определяет его отношение к себе, к другим людям, к миру, к жизни и делает его и всесторонне развитым, и воспитанным, и образованным. В структуре педагогического процесса выделяют: Содержательно-целевой компонент педагогического процес­са, который представляет собой взаимосвязанные цели воспи­тания (общую, индивидуальную и частные), с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, с другой сторо­ны, в котором реализуются цели воспитания. Понятие цели воспитания наполняется вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизирует­ся в отношении как отдельной личности, так и определенных групп в соответствии с возрастом взаимодействующих субъек­тов, особенностями педагогических условий.

• Организационно-деятельностный компонент педагоги­
ческого процесса, который проявляется как управление вос­
питательной деятельностью педагогами (это можно назвать орга­
низацией педагогической среды формирования и развития
личности воспитанника) и как организация непосредственного
взаимодействия воспитателей и воспитанников, в которой прояв­
ляется организующая роль педагогов, вооруженных знанием
принципов учебно-воспитательной работы и владеющих про­
фессиональными методами, обеспечивающими достижение
цели. Эти средства и методы в зависимости от особенностей
воспитательных ситуаций складываются в определенные фор­
мы совместной деятельности воспитателей и воспитанников.

• Эмоционально-мотивационньй компонент педагогиче­
ского процесса, который характеризуется определенными
эмоциональными отношениями между его субъектами, преж­
де всего между воспитателями и воспитанниками, а также мо­
тивами их деятельности, среди которых на первый план вы­
ступают, естественно, мотивы воспитанников. Их формирование
в нужном направлении, возбуждение социально ценных и
личностно значимых мотивов определяет во многом резуль­
тативность педагогического процесса.

Немаловажную роль в педагогическом процессе играют мо­тивы воспитателей и характер эмоциональных отношений меж­ду ними (между родителями, между учителями в школе), стиль отношений в педагогическом коллективе, формируе­мый школьной администрацией, а в стране всей системой го­сударственного управления.

• Контрольно-оценочный компонентпедагогического про­
цесса, который включает в себя прежде всего контроль и оценку
воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов
работы на каждом этапе взаимодействия, так и определение
уровня развития воспитанников для разработки последующей
программы деятельности. С.Л. Рубинштейн утверждал, что пси­
хологически в значительной мере именно посредством оценки
осуществляется социальное воздействие на деятельность лично­
сти, т. е. не только для дошкольников и школьников, но и вооб­
ще для человека любого возраста важнейшим регулирующим
его деятельность фактором является оценка этой деятельности.

Кроме этого, существенное значение имеет осознание воспи­танниками своих успехов и недостатков. Развивать у них способ­ность объективно оценивать ход и результаты своей деятельно­сти, а не полагаться только на отношение со стороны — важная

задача и составная часть структуры педагогического процесса. В то же время всегда актуальным для педагогического процес­са является контроль за его ходом и оценка его результатов со сто­роны государства и общества в целом. Важной составной частью этого компонента структуры педагогического процесса явля­ются самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности, способность к отслеживанию ее результативности, к рефлексии.

Функции целостного педагогического процесса

Целостный педагогический процесс выполняет следующие функции:

• Воспитательную, которая про­является во всем: в воспитательном

пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, в личности воспитателей и их профессиона­лизме, в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

• Образовательную, которая реализуется прежде всего в про­
цессе обучения, а также во всей внеклассной работе, в деятельно­
сти учреждений дополнительного образования и заключается в
освоении общечеловеческой культуры как суммы знаний, уме­
ний и навыков, опыта творческой деятельности и отношений.

• Развивающую — развитие в процессе воспитания выра­
жается в качественных изменениях психической деятельно­
сти человека, в формировании у него новых качеств, новых
умений. «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического
процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее
все новых и больших усилий в первую очередь самого ребен­
ка» (П.П. Блонский). Эта функция реализуется при любой ор­
ганизации учебно-воспитательного процесса, но интенсив­
ность развития, безусловно, определяется тем, на чем делает­
ся акцент: на знаниях, умениях и навыках или на формирова­
нии мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как
соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков
с уровнем развития обучаемого.

Л.С. Выготский разработал теорию о зонах развития, кото­рая состоит в следующем: если воспитание предлагает ребен­ку то, что он давно знает и умеет делать сам, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние ничтожно. Воспитание идет на одном уровне с развитием воспитанника, если он может сделать сам то, что мы ему предлагаем. Это зо­на актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, если ребенок, выполняя предложенную задачу, мог бы сказать: я это могу сделать сегодня, но с определенными усилиями или

помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на эту зону в педагогическом взаимодействии является наиболее эф­фективной. Московский учитель-новатор С.Н. Лысенкова су­мела найти оригинальное практическое решение организации учебного процесса в массовой школе с ориентацией на зону ближайшего развития, назвав свою педагогическую находку опережающим обучением. Смысл этого подхода заключается в том, что, зная все учебные темы в программах начальной школы, вызывающие наибольшие трудности в процессе усвое­ния, она начинает включать такую тему за 20—40 часов до ее изучения по плану в конце каждого урока, оставляя на это несколько минут. Пусть это будет сложный тип математиче­ской задачи. Сегодня учитель предложил ее в конце урока, но никто из детей не справился, но два ребенка записали условие на бумажке, и один дома решил сам, а второму помогли взрос­лые. Завтра учитель снова предлагает задачу такого типа, два ученика справляются с ней, трое задумываются. Через сорок уроков в классе практически все или уже овладели решением таких задач, или требуется небольшая работа с несколькими детьми, не надо на эту тему тратить большого количества учеб­ных часов. В результате С.Н. Лысенкова положенную программу успевала изучить с детьми за две с половиной, три четверти, практически не было неуспевающих детей, изменя­лось отношение к школе, к учению, стало интересно детям с разными возможностями: сильный имеет возможность полу­чать более сложные задания, слабый не превращается в отста­ющего, он становится успешным, справляющимся, у него нет провалов и пробелов в системе получаемых знаний. Учебно-воспитательный процесс организуется не только на высоком уровне развития каждого школьника с опорой на зону именно его ближайшего развития, но и на глубоко гуманной основе.

Но воспитание может и тормозить развитие: или из-за не­правомерно высокого уровня предъявляемых требований, или полного лишения ребенка возможностей проявления активно­сти и инициативы (гиперопека).

Социальнаяфункция (функция социализации) педагогиче­ского процесса проявляется также практически во всем. В лю­бом образовательном учреждении воспитанник попадает в си­стему новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает, а это всегда частично или кардинально меняет по­зицию личности в семье, в среде сверстников, в самом учреж­дении: был дошкольником стал школьником, стал старшим в

начальной школе и снова самым младшим, перейдя в сред­нюю школу и т. п.

Движущие силы педагогического процесса

Условием любого развития и движе­ния, движущей силой являются про­тиворечия, которые в педагогиче­ском процессе необходимо ясно себе

представлять, а нередко и специально организовывать. Из-за чего при организации процесса обучения с ориентацией на зо­ну ближайшего развития происходит ускорение развития? Из-за того, что специально создаются трудности в виде более сложных заданий или более быстрого продвижения в их усвоении, которые требуют дополнительных затрат интеллек­туальной энергии, мобилизации воли, что позволяет пройти в развитии определенное расстояние быстрее.

Противоречия условно можно разделить на внешние и вну­тренние.

Внешние противоречия:

— противоречия между внешними воздействиями, требо­
ваниями и внутренней готовностью им соответствовать;

— целенаправленность и планомерность образовательного
процесса и неупорядоченное влияние социальной среды;

— нарастающий поток информации и ограниченные воз­
можности охватить его в учебно-воспитательном про­
цессе;

— обобщенный опыт, представленный в содержании обра­
зования и воспитания, и индивидуальный жизненный
опыт отдельной личности;

— новые воспитательные или образовательные задачи и на­
личный уровень воспитанности и обученности ребенка;

— коллективные формы воспитания и обучения и индиви­
дуальный характер овладения духовными ценностями;

— регламентация учебно-воспитательного процесса и соб­
ственная активность воспитанника.

Внутренние противоречия — противоречия внутренней сферы личности:

— знание личностью нравственно-этических норм и правил
поведения в обществе и уровень сформированности соот­
ветствующих умений и привычек;

— сформированный идеал личности и реальное поведение
и др.

Понимание названных противоречий обусловливает необ­ходимость в такой организации учебно-воспитательного про-

цесса, чтобы у воспитанников в единстве шел процесс фор­мирования сознания, поведения и воспитания чувств. Ав­торитарная педагогика делает упор на сознание (но усвоение предлагаемых понятий, суждений и оценок не подлежит критике) и внешние формы поведения, основанные не столь­ко на внутреннем убеждении, сколько на соблюдении внеш­них требований. Такое воспитание не снимает противоречия, а порождает массу новых, не всегда разрешаемых в желае­мом позитивном ключе, делает многие проблемы скрытыми, что только осложняет процесс формирования личности и коллектива.

Гуманистическая педагогика направлена на то, чтобы вос­питанник не просто понимал и осмысливал всю получаемую информацию, но и пропускал ее через чувства, формирова­нию которых уделяется специальное внимание. В поведении важны не только сами поступки, но и их мотивы и просоци-альная направленность (направленность на других, на пользу многим).

Таким образом, целостный педагогический процесс — сложное педагогическое явление, понимание сущности кото­рого поможет учителю осуществлять его организацию созна­тельно и в интересах личности воспитанника.

Вопросы и задания

1. Как вы поняли идею целостности педагогического процесса? К че­
му, как вы думаете, привело бы дальнейшее разделение вопросов обуче­
ния и воспитания в теории и на практике?

2. Дайте характеристику структуры целостного педагогического
процесса, но сначала познакомьтесь с подходом к ее пониманию в других
учебных пособиях.

3. Какие функции реализуются в целостном педагогическом процес­
се? Сравните их объяснение в других пособиях. Сделайте для себя обоб­
щенный вывод.

4. В тексте нет прямого объяснения механизма действия противоре­
чия как движущей силы, но из контекста его можно понять. Прочитай­
те внимательно материал о противоречиях в педагогическом процессе и
попробуйте объяснить механизм их воздействия на развитие личности:
почему противоречия являются движущей силой педагогического про­
цесса?

5. Перечислите условия организации педагогического процесса та­
ким образом, чтобы у растущей личности не расходились слово и дело,
формировались ответственность, совесть, стыд.

Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь,

а не развивается, и воспитывается, и обучается.

Это значит, воспитание и обучение включаются

в самый процесс развития ребенка,

а не надстраиваются лишь над ним.

С.Л. Рубинштейн