Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследований

Б.Л. Вульфсон

С

Э

АГОГИКА

История

Исовременные

Проблемы

МОСКВА

Издательство

У Р А О

Оглавление

редисловие........................................................................................................... 3

Г л а в а I ,

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

1. Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследо-

ваний ................................................................................................................ 6

2. Становление сравнительной педагогики как самостоятельной от-

расли научного знания за рубежом и в России..................................... 22

3. Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920—

30-е гг.).............................................................................................................. 34

Глава II

СОВРЕМЕННАЯ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ

1. Предмет, задачи и функции сравнительной педагогики на совре-

менном этапе ее развития............................................................................ 47

2. Междисциплинарные аспекты сравнительной педагогики ............... 68

3. Методы сравнительно-педагогических исследований......................... 80

Глава III

МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО НА РУБЕЖЕ XX И XXI ВЕКОВ

1. Политико-экономические и социокультурные детерминанты раз-

вития образования на Севере и Юге.............................................................. 103

2. Количественные сдвиги................................................................................. 117

3. Мировой кризис образования............................................................................ 135

4. Реформы образования — важный аспект социальной политики со-

временных государств ................................................................................ 144

5. Интеграционные процессы в сфере образования................................... 168

Глава IV

ОЧЕРКИ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ XX ВЕКА: ТЕЧЕНИЯ И ПЕРСОНАЛИИ

1. Педагогика прагматизма: Джон Дьюи...................................................... 182

2. Психоаналитические концепции воспитания: Зигмунд Фрейд и

Эрих Фромм........................................................................................................ 190

3. "Новое воспитание": Селестен Френе и Роже Галь................................... 204

4. Религиозная педагогика: Жак Маритен ....................................................... 214

5. Эволюция технократической концепции образования: Жан Фурастье ... 220

Заключение ....:..................................................................................................... 228

Рекомендуемая литература ........................................... :................................ 231

ББК 74 В88_

Вульфсон Б.Л.

В 88 Сравнительная педагогика: история и современные про-

блемы. — М: Изд-во УРАО, 2003. — 232 с. ISBN 5-204-00354-1

В книге, совмещающей жанры научной монографии и учебного посо­бия, определяются исторические этапы развития сравнительной педагоги­ки, анализируются ее актуальные теоретико-методологические проблемы, характеризуются в сопоставительном плане процессы развития теории и практики образования в современном мире.

Книга адресована преподавателям, аспирантам и студентам педагоги­ческих учебных заведений, учителям, а также тем читателям, которые не являются профессиональными педагогами, но интересуются проблемами образования и культуры в России и за рубежом.

УДК 37.02 ББК 74

Рекомендовано

редакционно-юдательским

советом УРАО

ISBN 5-204-00354-1

9 785204 003545 > Художник В.Ю. Яковлев

Редактор А.Л. Федотова

Корректор А.Л. Федотова

Оригинал-макет подготовила И.А. Пеннер

Изд. лицензия Серия ИД № 06147 от 26.10.2001 г. Изд. № 2328. Сдано в набор 01.07.02. Подписано в печать 28.10.02. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Уч.-изд. л. 14,32. Усл. печ. л. 14,5. Тираж 3000 экз. Зак. 106

Издательство УРАО. Москва, Б. Полянка, 58

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии •

ГУП «Облиздат» 248640, г. Калуга, Старый торг, 5

ISBN 5-204-00354-1 . , © Вульфсон Б.Л., 2003

ffty£ ( © Яковлев В.Ю., худ. оформ., 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ

Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов совре­менного мира, интенсивно развивающиеся процессы глобализации за­кономерно обусловливают все больший интерес к изучению междуна­родного опыта в разных сферах общественной жизни. Специалисты любой области науки и практики стремятся получить возможно более полную информацию о работе своих зарубежных коллег, заимствовать их достижения и учиться на их ошибках. Сложилось новое направление научных исследований — компаративистика, задачей которой являет­ся сравнительный анализ политических систем, социальных институ­тов, моделей культуры разных стран и геополитических регионов. В этот контекст вплетаются и международные сопоставления в области образования, ставшего теперь одной из самых обширных сфер челове­ческой деятельности, где занято более миллиарда учащихся и почти 60 миллионов учителей.

В наше время эта сфера претерпевает существенные изменения. Идут интенсивные поиски новых моделей образования, отвечающих требованиям складывающейся постиндустриальной цивилизации. Ре­формы образования составляют важный аспект социальной политики современных государств. Эти процессы приобрели поистине глобаль­ный характер, что делает все более актуальным тщательный анализ ми­рового опыта развития образования.

Соответствующую функцию призвана выполнять особая отрасль научного знания — сравнительная педагогика. В ее рамках в нашей ли­тературе последних лет появился ряд содержательных публикаций. Тем не менее остается настоятельной потребностью дальнейшее исследова­ние сравнительно-педагогической проблематики.

Наряду с фундаментальными теоретическими аспектами сравни­тельная педагогика имеет большое практическое значение, особенно в периоды интенсивной модернизации образования. Систематическое сопоставление зарубежного и отечественного педагогического опыта может способствовать более глубокому осмыслению наших собствен­ных проблем, исправлению ошибок и просчетов, повышению эффек­тивности учебно-воспитательной деятельности российских образова­тельных институтов.

Настоящая работа охватывает широкий круг вопросов: определение этапов истории и анализ актуальных теоретико-методологических про­блем сравнительной педагогики сочетается в ней с выявлением и со­поставительной характеристикой реальных процессов развития образо­вания в современном мире. В соответствии с этим определилась струк­тура книги.

В главе I освещается становление сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания; прослеживается историческая преемственность в ее развитии.

В главе II определяется место сравнительной педагогики в системе современного научного знания, рассматриваются ее теоретические осно­вания и методологические принципы, характеризуются источники и мето­дический инструментарий.

В главе III анализируются глобальные тенденции и национальная специфика в развитии мирового образовательного пространства, направ­ленность, содержание и результаты образовательных реформ, интеграци­онные процессы в сфере образования.

В главе IV характеризуются в контексте педагогической персоно-логии концепции ряда крупных западных ученых ушедшего века, оказы­вающие до сих пор определенное воздействие на формирование совре­менных педагогических парадигм.

Сравнительная педагогика — не только область научного знания, но и учебный предмет, занимающий все более заметное место в современ­ной системе педагогического образования. Его изучение повышает на­учно-педагогический уровень и расширяет общекультурный кругозор студентов и слушателей, помогает лучше понять закономерности педа­гогического процесса, разграничить общее, особенное и единичное, уяснить место нашей системы образования в мировом образовательном пространстве.

Данная книга совмещает жанры научной монографии и учебного пособия. Заметим, что, по нашему мнению, жестко разграничивать эти жанры далеко не всегда целесообразно. Учитывая общепринятые тре­бования к учебной литературе, мы, однако, не стремились искусствен­но упрощать, примитивизировать изложение сложного материала, не уходили от рассмотрения противоречивых аспектов и проблем, а ста­вили своей задачей вовлечь читателя в их обсуждение, подвести его к осознанному и объективному сопоставлению отечественного и зару­бежного педагогического опыта. Этому должны способствовать содер­жащиеся в конце каждой главы вопросы и задания; они помогают чита­телю выделить основные проблемы, обращают внимание на ключевые

гы и явления. В конце книги приводится список рекомендуемой ли-уры.

I и ига может быть использована как учебное пособие в педаго-

i mix учебных заведениях, в системе повышения квалификации

||пиков народного образования. Она адресована также и тем чи-

|мм, которые не являются профессиональными педагогами, но

Интересуются проблемами образования и культуры в нашей стране и

И1-Ж0М.

Глава I СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Необходимым условием поступательного развития любого научного знания является познавательная преемственность в его эволюции. Для педагогических наук она особенно важна, поскольку существуют ко­ренные и поистине вечные проблемы воспитания и образования, пере­ходящие из одной эпохи в другую. Возвращение к ним в новых соци­ально-исторических условиях, на новом этапе развития науки в прин­ципе закономерно и необходимо. Поэтому для педагогики ее собствен­ная история — не второстепенный вопрос, не собрание экспонатов му­зея древностей, не перечень отживших представлений, а комплекс со­держательных проблем, находящихся в постоянном развитии. Их ана­лиз повышает теоретико-методологический уровень исследований в любой отрасли педагогической науки, выступает важным показателем эрудиции и профессионализма ученого.

Все это в полной мере относится и к сравнительной педагогике, ис­торические корни которой уходят в далекое прошлое.

Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследований

Интерес к тому, как воспитывается подрастающее поколение в чу­жеземных странах, обнаружился еще в глубокой древности. Греческий историк Геродот рассказывал о воспитании юношества в Вавилоне и Египте, римский историк Тацит отмечал особенности воспитания у древних германцев. Уже тогда нередко ставилась утилитарная цель — воспользоваться опытом соседей для улучшения дела воспитания мо­лодежи в своих странах. Например, Платон показывал, как некоторые методы спартанского воспитания могли бы быть заимствованы в его родных Афинах; Ксенофонт, описывая характер воспитания молодых персидских аристократов, рекомендовал извлечь из этого уроки для формирования характера греческой молодежи. Однако это были крат­кие и далеко не всегда достоверные экскурсы, вплетавшиеся в ткань этнографических или исторических повествований. И, разумеется, они не выходили за рамки донаучных представлений, свойственных той эпохе.

В Средние века культурная ситуация в Западной Европе не стиму­лировала интереса к международным сопоставлениям в сфере образо­вания. На протяжении целого тысячелетия образование, как и другие сферы культуры, было монополизировано церковью, а основным язы­ком обучения являлась латынь. В результате учебные заведения разных стран мало различались по своей организации, целевым установкам, содержанию и методам обучения.

В период позднего Средневековья в Европе развернулся процесс формирования наций, который в XVIII в. в наиболее развитых странах уже был близок к завершению. Национальная консолидация пронизы­вала разные сферы жизни и самосознание народов; выразительно про­являлась она и в области культуры и образования. Латынь постепенно вытесняется национальными языками, учебные заведения каждой стра­ны приобретают свою национальную специфику и несколько уменьша­ется их зависимость от церкви.

В таких условиях во многих европейских странах назревала потреб­ность знакомства с организацией образования у соседей. Это нашло яр­кое отражение в деятельности Яна Амоса Коменского (1592—1670). Разрабатывая принципы и структуру единой системы образования — от начальных школ до университетов, он постоянно обращался к опыту Чехии, Польши, Венгрии, Голландии, Швеции, т.е. тех стран, в которых ему пришлось в разное время жить и работать. В 1641 г. Коменский был приглашен в Лондон, так как предполагалось использовать эти его зна­ния при становлении английской национальной системы образования.

В эпоху создания крупной машинной индустрии расширялся охват детей школьным образованием, делались первые шаги по организации профессионального обучения, в ряде стран закладывались основы госу­дарственных систем просвещения. Вместе с тем конец XVIII—начало XIX в. — важный этап эволюции европейской педагогической мысли. Белл-Ланкастерская система, педагогика Песталоцци, "свободное воспи­тание" Руссо, постулаты Канта о нравственном воспитании выходили за рамки отдельных стран и получали общеевропейский резонанс.

Все это закономерно усиливало интерес к зарубежному пе­дагогическому опыту и к его сопоставлению с отечественными пробле­мами образования. Так создавались объективные предпосылки для воз­никновения новой научной дисциплины— сравнительной педагогики, которая специализировалась бы на изучении данной проблематики.

По ряду вопросов становления и развития сравнительной педа­гогики между учеными не прекращается полемика. Но, пожалуй, все сходятся на том, что попытку определить цели и функции срав­нительно-педагогических исследований и обозначить некоторые мето­ды сбора и систематизации соответствующего фактического материала

по разным странам впервые предпринял М.-А. Жюльен Парижский (1775—1848). Поэтому в западной литературе его нередко называют "отцом" сравнительной педагогики. И действительно, он впервые по­ставил вопрос об изучении международного опыта развития образова- i ния как об особом направлении научных исследований.

Сфера интересов и деятельности Жюльена была необычайно широ­ка. Он— активный участник Великой французской революции, сто­ронник Робеспьера. В 1792 г. семнадцатилетним юношей послан в со­ставе дипломатической миссии в Англию, по возвращении был пред­ставителем революционного правительства в ряде департаментов Франции, в 1794 г. участвовал в работе "Исполнительной комиссии по народному образованию", явившейся прообразом созданной впоследст­вии во Франции центральной администрации просвещения.

С начала XIX в. Жюльен — видный публицист, его перу принадле­жали сотни статей и брошюр по разным вопросам политики, социаль­ных отношений и культуры. Он активно пропагандировал идеи мира и сотрудничества между европейскими народами, по его инициативе бы­ло создано "Французское общество объединенных наций", которое в исторической литературе нередко называют предшественником совре­менных международных организаций. Большой интерес проявлял Жюльен к проблемам воспитания и образования. В 1810 г. он посетил воспитательное учреждение Песталоцци в Ивердоне (Швейцария) и стал горячим поклонником его идей.

Жюльен умер в 1848 г. в бедности и безвестности. Почти на целое столетие оказалось забытым все его публицистическое и научное на­следие. И только небольшая брошюра "Очерк и предварительные за­метки к исследованию по сравнительному воспитанию" (1817) [1], слу­чайно обнаруженная в 1935 г. в лавке парижского букиниста, спасла его имя от полного забвения и вновь пробудила интерес к его твор­честву.

Именно в этой работе впервые были употреблены термины "сравни­тельное воспитание" и "сравнительная педагогика". По мысли Жюлье­на, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставитель­ном изучении педагогического опыта в разных странах с целью созда­ния наиболее рациональной системы образования и воспитания в мас­штабах Европы, а затем и всего мира.

Для того чтобы педагогика стала позитивной наукой, писал Жюль­ен, она должна основываться на анализе фактического материала раз­ных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и оп­ределить способы их систематизации — без этого педагогическая дея­тельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ог-

раниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто профессионально занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения.

С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам евро­пейских государств. Некоторые вопросы имели целью сбор количест­венных и фактологических данных (например, какова продолжитель­ность классных занятий в день, из скольких месяцев состоит учебный год, каков порядок проведения экзаменов, какие дипломы и свидетель­ства выдаются выпускникам разных учебных заведений). Но были и значительно более сложные вопросы, на которые и сейчас, в начале XXI в., наука не имеет адекватных ответов. Вот один из них: "Как вы­являются и учитываются индивидуальные особенности учащихся? Не обескураживает ли трудолюбивых, прилежных, но недостаточно спо­собных детей, не вызывает ли у них отвращения к школе то обстоя­тельство, что они часто отстают в учебе от тех своих сверстников, ко­торые не проявляют усердия, но обладают большими природными спо­собностями?".

Жюльен полагал, что сопоставление полученных с помощью во­просника данных позволит определить, какие страны в развитии обра­зования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления. Для реализации этих идей он предлагал создать общеевропейское научно-педагогическое учреж­дение, где бы проводились исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментальным путем апробировались но­вые педагогические методы. Все это, полагал Жюльен, способствовало бы созданию нормативной педагогики и постепенному сближению практики образования всех стран Европы. Эти идеи стали реализовы-ваться через сто с лишним лет в деятельности ЮНЕСКО, Международ­ного бюро по просвещению и других международных организаций.

Работа Жюльена о сравнительной педагогике не получила в то вре­мя сколько-нибудь широкой известности. Но независимо от нее и, ви­димо, даже не зная о ее существовании, некоторые европейские педаго­ги и деятели просвещения XIX в. внимательно изучали зарубежный опыт развития образования и пытались использовать его для улучше­ния школьного дела в своих странах. Это изучение наталкивалось на огромные трудности, связанные с фактическим отсутствием статистики народного образования, с недостатком систематизированных мате­риалов по школьному законодательству и педагогической документа­ции. Знакомство с зарубежным образованием осуществлялось главным образом в ходе "педагогических путешествий", т.е. ознакомительных поездок педагогов по зарубежным странам. Часто они предпринима-

лись по личной инициативе, но иногда и по заданию правительств, по­скольку вопросы развития образования стали привлекать все большее внимание государственных властей.

"Битва при Ватерлоо была выиграна на спортивных площадках Ито-на", "В битве при Садовой одержал победу прусский школьный учи­тель" — эти известные изречения английского полководца герцога Веллингтона и германского канцлера Бисмарка свидетельствуют о том, что уже в XIX в. руководящие деятели европейских государств пони­мали значение школы как одного из инструментов "большой полити­ки". Почти во всех европейских странах осуществлялись школьные ре­формы и в разных странах перед реформаторами вставал обширный комплекс аналогичных вопросов: какие типы учебных заведений долж­ны составлять национальную систему образования; кому предоставля­ется преимущественное право контролировать ее— государственным органам, церкви, родителям учащихся; как финансируется образование; какова доля центральных и местных властей; как должны готовиться преподаватели для разных типов учебных заведений.

Естественно, что власти и педагогическая общественность проявля­ли большую заинтересованность в получении обстоятельной и досто­верной информации о зарубежном опыте.

Во Франции первым и, пожалуй, наиболее результативным "педаго­гическим путешественником" стал видный философ, профессор Сор­бонны и член Высшего совета народного образования В. Кузен (1792— 1867). По поручению правительства он в 1830-х гг. несколько раз вы­езжал в Пруссию для изучения ее системы образования. Результатом явились обстоятельные доклады о прусских учебных заведениях, о со­держании и методах их деятельности (см. [2]). Фактический материал и выводы этих докладов учитывались государственными властями при подготовке школьных реформ. Будучи переведенными на немецкий и английский языки, доклады Кузена послужили в известной мере образ­цом при составлении аналогичных отчетов педагогами других стран.

Во второй половине XIX и в начале XX в. во Франции сопоставитель­ное изучение зарубежного образования продолжало развиваться. В 1865 г. деятель просвещения Ж.-М. Бодуэн составил "Доклад о современном состоянии начального образования в Бельгии, Германии и Швейцарии". После поражения Франции в войне с Пруссией (1870) особенно усилился интерес к опыту германской школы. В конце 1880-х—начале 1890-х гг. Е. Дрейфус-Бриссак опубликовал трехтомный труд "Новое воспитание: сравнительно-педагогическое изучение". Из работ начала XX в. отметим, в частности, две книги В. Фриделя: "Подготовка учителей в зарубежных странах" (1903) и "Педагогика за рубежом" (1910); в последней содержит­ся сравнительное описание организации обязательного обучения в девяти

i гранах. Это одна из первых европейских работ, где наряду с рассмотре­нием школ западных стран (Англии, Германии, Италии, США) характери­зуется организация образования в Японии и Египте.

В немецкой литературе первые работы, содержавшие элементы пе­дагогических сравнений, появились еще в XVIII в. В 1784 г. была изда­на книга И. Бринкмана "Сравнение старого и современного воспитания и выявление того, которое из них больше согласуется с природой". В 1790-х гг. директор Фрейбургской гимназии Ф. Хект опубликовал на латинском языке цикл лекций под названием "Сравнение школьных систем Англии и Германии".

В XIX в. самым крупным исследователем зарубежной педагоги­ческой проблематики в Германии был профессор Мюнхенского уни­верситета Ф. Тирш (1774—1860). В результате своих зарубежных поез­док, предпринятых по заданию школьных властей, и на основе тща­тельного анализа педагогической документации он создал трехтомную работу "О современном состоянии общественного образования в за­падных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии" (1838).Тут сопоставительный элемент выражен очень ярко. Тирш пи­сал: "Характеризуя образование в Голландии, которое схоже с немец­ким, мы сравниваем его с французским, являющимся по многим своим параметрам антитезой немецкому и голландскому. Затем следует ана­лиз бельгийской школы, представляющей собой нечто среднее между французской и голландской" [3]. Вместе с тем Тирш настойчиво прово­дил мысль, что, несмотря на специфическую национальную окраску школ во Франции, Англии или Германии, всем им присущ "общий дух", основанный на принципах европейской культуры и христианской цивилизации. Тирш одним из первых поставил вопрос о "европейском воспитании" молодежи как необходимой предпосылке сближения ев­ропейских стран и народов.

Из немецких работ последующих десятилетий можно назвать книгу Л. Штейна "Начальное и профессиональное образование в Германии, Англии, Франции и других странах" (1868) и работу А. Баумейстера "Организация высшего образования в странах Европы и в Северной Америке" (1897).

В США живой интерес к зарубежному опыту проявился в период становления национальной системы образования, опирающейся на ев­ропейские педагогические традиции. К. Стоу в работе "Отчет о началь­ном общественном образовании в Европе" (1837) пытался связать про­блемы развития школы в разных странах с особенностями их полити­ческого строя и социальной структуры. Наибольший вклад в изучение зарубежного опыта в США внесли видные деятели просвещения — Г. Манн (1796—1859)и Г. Барнард (1811—1900).

К

Г. Манн выступал инициатором введения в США обязательного бесплатного начального образования, которое финансировалось бы из государственного бюджета. Для наиболее эффективного решения этой задачи он считал необходимым использовать опыт европейских стран, i Большой интерес проявил он к практическому применению в немецких школах методов Песталоцци. В результате посещения семи европей­ских стран и обстоятельного знакомства с их школами Манн составил несколько докладов, получивших значительный общественный резо­нанс и оказавших определенное воздействие на принятие правительст­венных решений о дальнейшем развитии школьного образования. Манн возглавлял Совет по делам образования в штате Массачусетс; показа­тельно, что именно в этом штате впервые в США был принят закон об обязательном обучении. В 1853 г. Манн основал "Американский жур­нал образования", где отечественные проблемы интерпретировались в сопоставлении с зарубежным опытом.

Тщательно изучал зарубежный опыт и Г. Барнард, также совер­шивший несколько "педагогических путешествий" по европейским странам. Наибольшее внимание он уделял вопросам школьной политики, организации и деятельности центральных и местных органов управления образованием. Значительную известность в педагогических кругах полу­чила его двухтомная монография "Системы, учреждения и статистика на­родного образования в различных странах" (см. [4]). В 1867 г. в США бы­ло создано Федеральное бюро просвещения. Барнард стал первым его ру­ководителем и на этом посту активно способствовал организации поез­док американских педагогов и деятелей просвещения в Европу с целью ознакомления с работой английских, французских, немецких школ.

В последующие десятилетия изучение зарубежных систем образо­вания в США приобрело новые черты. В 1898—1899 гг. Дж. Рассел прочитал первый курс по сравнительной педагогике студентам педагогического колледжа Колумбийского университета. Появился ряд работ, где объектами рассмотрения выступали уже не только школы, но и другие звенья системы просвещения. Например, в 1910 г. вышла в свет .книга А. Флекснера "Университеты Америки, Англии и Германии", в 1911 г. — книга Ж. Брауна "Подготовка учителей средних школ в Германии и США". Сравнительная педагогика начинает использоваться для решения задач первостепенной государственной важности. Показательно, что в 1916 г., т.е. накануне вступления США в Первую мировую войну, публикуется работа Ж.Ф. Скотта "Что Америка может позаимствовать во Франции и в Германии в области патриотического воспитания".

"Пионерами" сравнительной педагогики в Англии считаются М. Арнолд (1822—1888) и М. Сэдлер (1861—1943).

ML Арнолд оставил значительный след в истории английской куль­туры. Наибольшую известность он приобрел как поэт и литературный критик, но педагогика была для него отнюдь не побочным занятием. Более 30 лет Арнолд исполнял престижную и ответственную долж­ность школьного инспектора. Он был также активным членом комис­сии, специально созданной для изучения зарубежного педагогического опыта. Большое внимание Арнолд уделял проблеме соотношения клас­сического, естественнонаучного и "практического" образования, а так­же взаимосвязи средней и высшей школы. В значительной мере сквозь призму этой проблематики он сопоставлял отечественную систему об­разования с системами других европейских государств.

В своих педагогических работах "Народное образование во Фран­ции" (1861), "Высшее образование в Германии" (1874) [5] Арнолд не ограничивался систематизацией и комментированием фактических данных. Он пытался определить и выстроить в определенной иерархи­ческой системе те факторы, которые детерминируют развитие образо­вания как в самой Англии, так и в зарубежных странах. По его мнению, два фактора играют главную роль — исторические традиции и нацио­нальный характер; именно они в первую очередь определяют специфи­ку системы образования в той или иной стране.

Анализ факторов, влияющих на развитие образование в разных странах, продолжил и углубил М. Сэдлер. Для того чтобы правильно охарактеризовать сущность и особенности образовательной системы той или иной страны, писал он, надо выйти за собственно педагогиче­ские рамки: "Мы никогда не должны забывать, что для развития школьного образования наиболее важными факторами являются те, ко­торые располагаются вне школы" [6]. К ним Сэдлер относил экономи­ку, государственную систему, церковь, семью. Именно в таком контек­сте он характеризовал сходство и различие между английскими грамма­тическими школами, французскими лицеями, немецкими гимназиями.

Деятельность Сэдлера совпадала по времени с важными этапами интенсивного реформирования английской школы, и он в духе тради­ционного британского эмпиризма постоянно подчеркивал прагматиче­ское значение обстоятельного знакомства с зарубежным педагогиче­ским опытом. Об этом выразительно свидетельствует название одной из его книг, вышедшей в 1900 г.: "Какую практическую ценность мо­жет иметь знакомство с зарубежными системами образования" [Там же]. П» инициативе Сэдлера в 1894 г. в Лондоне было создано специ­альное учреждение, задачами которого являлись сбор информации о развитии английской и зарубежной школы, составление каталогов но­вейших книг, статей, педагогической документации и подготовка соот­ветствующих аналитических докладов. Эти документы и материалы

оказали значительное влияние на содержание парламентского акта 1902 г., определившего на несколько десятилетий структуру среднего образования в Великобритании.

Сэдлер прожил долгую жизнь и вплоть до конца 1930-х гг. он вно­сил весомый вклад в развитие сравнительной педагогики.

В России начало систематическому изучению зарубежных систем образования положил К.Д. Ушинский. В ряде его работ ("Педагогиче­ское путешествие по Швейцарии", "Отчет о командировке за границу", "Школьные реформы в Северной Америке") и особенно в известном труде "О народности в общественном воспитании" (1857) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Швейцарии, Северной Америке, раскрывающие специфи­ку организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран.

Рассматривая французскую систему образования, К.Д. Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и админи­стративное единообразие. "Централизация учебной части во Фран­ции, — писал он, — доведена до крайности, и не только одно училище служит вернейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота... Французское ми­нистерство народного просвещения каждый год выдает программу предметов преподавания по всем подведомственным ему учебным за­ведениям и не только определяет писателей, которые должны быть прочитаны в этом году, но даже назначает те страницы в них, которые должны быть переведены, и те, которые должны быть выучены наи­зусть... Каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции пе­реводится или разбирается с одними и теми же комментариями (кото­рые также ежегодно определяются министерством) одна и та же стра­ница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему" [7. С. 97—98]. Эта особенность французской системы на­родного образования, так четко охарактеризованная К.Д. Ушинским, обнаруживала вплоть до самого последнего времени стойкую истори­ческую преемственность.

Весьма критически оценивал К.Д. Ушинский установки, фран­цузской педагогики в области нравственного воспитания. Организация школьной жизни, отмечал он, способствует развитию тщеславия, сти­мулирует нездоровое соперничество между учащимися: "В самолюбии французская педагогика нашла сильнейший рычаг и работает им бес-

пощадно. Для этой цели французские наставники изобрели множество гениальных средств: жалуют своих воспитанников орденами, произво­дят их в чины и печатают их имена в газетах" [Там же. С. 100].

Показательно, что на эту черту французской системы воспитания детей из привилегированных семей обращал внимание и В.Г. Белин­ский. "Представьте себе только одно то, — писал он, — что во Фран­ции на публичных экзаменах в пансионах награждают детей за успехи не книгами, а возлагают на их головы венки, и этих лауреатов восхи­щенные родители привозят в театр на показ публике..." В результате, продолжает Белинский, развивается "страсть не к науке, не к искусству, а к венкам — торжеству мелкого самолюбия, которое ценит не внутреннее достоинство истинной заслугой, а внешний блеск" [8. С. 97]. Эти характе­ристики также не утратили своей актуальности.

Обращаясь к системе образования в Англии, К.Д. Ушинский заме­чал, что в целевых установках и деятельности ее учебных заведений, предназначенных для молодого поколения привилегированных слоев населения, наибольшее внимание уделяется формированию характера: "Главное в английском воспитании — это характер, привычка владеть собой (self-government), отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знаменитые школы Англии, более воспитательные, чем учебные за­ведения" [7. С. 90]. Вместе с тем К.Д. Ушинский обнаруживает боль­шую социальную зоркость, говоря о причинах, по которым английские правящие круги в середине XIX в. приняли установку на известное расширение охвата элементарным образованием детей трудящихся: "Воспитание бедного класса, на которое начали теперь обращать в Англии большое внимание, не изменяет аристократического характера английского воспитания. Это не более, как милостыня, бросаемая бога­чом бедняку, подвиг христианского милосердия, с которым английский джентльмен так умеет связать свою родовую гордость, и, наконец, бла­горазумная мера предупредительной позиции и финансовый расчет общества, которому известно, что содержание в тюрьме, куда бедняк чаще всего попадает по невежеству, обходится дороже его воспитания" [Там же].

Ушинский подробно описывал организацию школьного дела в Се­верной Америке, характеризовал ее отличия от европейских школьных систем, указывал на огромное разнообразие программ высших учебных заведений, на расширение женского образования и особенно отмечал большие успехи в развитии начального образования: "Со своей обыч­ной энергией и быстротой Северная Америка сделала для народных школ в десятки лет то, что в старых государствах не могло быть сдела­но и в сотни".

В работах, посвященных зарубежной педагогической проблематике, Ушинский не ограничился описанием систем образования и воспитания разных стран. Он обратился к проблеме заимствования иностранного опыта. Известно огромное значение этой проблемы на разных этапах , истории России и применительно к разным сферам общественной жиз­ни.

По мысли Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта принципиально различны в зависимости от того, идет ли речь о науке или о системах воспитания.

Деление наук по национальному признаку Ушинский решительно отвергал. "Наука потому и наука, — писал он, — что принимает в об­ласть свою только те выводы, которые справедливы по законам общего человеческого мышления... Наука, открывающая законы мира, являет­ся, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием челове­чества... Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами, которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, соз­давший свою особенную народную науку, непонятную для других на­родов? Могли ли бы, наконец, идти науки вперед, если бы каждый на­род создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками? Как непонятны выраже­ния: французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического средства, — точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука, если под этим выражением не разуметь той части науки, предметом которой является Россия, ее природа или ее ис­тория" [7. С. 69—70].

Таким образом, Ушинский выступал против жестких национальных перегородок в развитии научного знания и считал необходимым ис­пользование учеными разных стран научных достижений своих зару­бежных коллег, их постоянное сотрудничество и обмен опытом.

Иначе смотрел Ушинский на проблему заимствования при­менительно к системам воспитания. Он полагал, что они всегда носят настолько своеобразный характер в каждой стране, что это фактически исключает возможность широкого заимствования зарубежного опыта. Такая мысль четко и неоднократно формулировалась Ушинским в ци­тируемой работе: "Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заклю­чаются у каждого народа различные понятия. <...> Каждый народ име­ет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания вос­произведения этого идеала в отдельных личностях. <...> Общей систе­мы воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории... У каждого народа своя особенная национальная систе-

ма воспитания, а поэтому заимствование одним народом у другого вос­питательных систем является невозможным" [Там же].

Как оценить такую позицию? Представляется, что в данном случае Ушинский абсолютизировал специфику национального характера у разных народов и как бы отодвигал на задний план те общечело­веческие ценности и идеалы, которые в той или иной форме присущи всем народам и определенным образом находят свое выражение в це­лях, содержании и методах воспитания.

Но, разумеется, историк педагогики не должен брать на себя роль экзаменатора, выставляющего оценки выдающимся ученым и деятелям просвещения прошлых эпох. Задача состоит в том, чтобы показать, в каких исторических условиях возникла и развивалась рассматриваемая концепция, установить, какие явления и процессы в области просвеще­ния, какие проблемы в развитии общественной жизни и общественного сознания она отражала.

Взгляды Ушинского на проблему заимствования зарубежного педа­гогического опыта нельзя правильно понять, рассматривая их абст­рактно, вне контекста той острой общественной полемики о путях раз­вития России, которая шла в стране на протяжении многих десятиле­тий. Особый упор на роль национальной специфики можно рассматри­вать как противопоставление тенденциям механического заимствова­ния западных стереотипов, во многом несовместимых с конкретными условиями и задачами развития российского образования.

Но дело не только в своеобразии России. Ушинский в принципе от­вергал возможность создания путем соединения лучших образцов педа­гогической практики разных стран идеальной системы воспитания, единой для всех стран и народов. Утверждая, что общей системы вос­питания не существует ни в теории, ни на практике, он писал-: "Но мо­жет быть, возможно, заимствуя из каждой народной системы воспита­ния то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совер­шеннейшую? Может быть, возможно занять у немцев богатство их ученого и философского развития, у англичан образовывать силу рас­судка и характер, у французов их уменье передавать технические по­знания, у американцев их государственное понятие об общественном образовании и ту быстроту, с которой они следят за общим прогрессом, и из всех различных сторон одного понятия создать такую систему воспитания, которая бы, достигая всех этих целей, достигла в своей деятельности высшего идеала человеческого совершенства?

Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключи­тельных народных систем и ее влияние на общественное развитие на­рода было бы в высшей степени ничтожно" [7. С. 147].

2 Зак. 106

... ■ .-■ • ■

Б! ЕКА I

НПУ (мен! М.П. Дрг

Последующее развитие мирового педагогического процесса в ос­новном подтвердило эту мысль Ушинского. Попытки искусственно сконструировать некую универсальную модель воспитательной сис­темы, пригодную для всех стран и игнорирующую всякую националь-* ную специфику, создать некое "педагогическое эсперанто" неизменно оканчивались неудачей.

Все это отнюдь не означало установки на отказ от изучения зару­бежного опыта. Напротив, содержавшиеся в трудах Ушинского яркие характеристики школ и университетов стран Западной Европы и Се­верной Америки, глубокий анализ их организации и деятельности без­условно стимулировали интерес российских педагогов к тенденциям развития образования на Западе.

Зарубежный педагогический опыт не обошел вниманием и Л.Н. Толстой. Приступая к созданию своей оригинальной системы пе­дагогических взглядов, ведя интенсивные поиски принципиально но­вых форм организации и методов деятельности школы и надеясь ис­пользовать в этих целях зарубежный опыт, он в 1860—1861 гг. со­вершил "педагогическое путешествие" по странам Западной Европы, знакомился с состоянием школьного дела в Германии, Англии, Фран­ции, Швейцарии, Италии, Бельгии.

Какие же впечатления вынес Толстой из этого путешествия? Вот как он обрисовал их в одном из писем (1861):

"Я теперь почти кончаю мое путешествие по школам Европы. Часть Германии, Франция, Англия, Италия, Бельгия уже осмотрены мною — и мне страшно дать не только тебе и педагогическому миру, но страш­но самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным". И далее Толстой отмечает в европейской педагогике господство традиционализма, отказ от каких бы то ни было нововведе­ний, слепую убежденность в абсолютном совершенстве существующей системы. "Только мы, русские варвары, — саркастически пишет Тол­стой, — не знаем, колеблемся и ищем разрешения вопросов о будущно­сти человека и лучших путях образования, в Европе же эти вопросы решенные; и что замечательнее всего, разрешенные на 1000 разных ла­дов. В Европе знают не только законы будущего развития человечест­ва, знают пути, по которым оно пойдет, знают, в чем может осуществ­ляться счастье отдельной личности и целых народов, знают, в чем должно состоять высшее, гармоническое развитие человека и как оно достигается. Знают, какая наука и какое искусство более или менее по­лезны для известного субъекта. Мало того, как сложное вещество раз­ложили душу человека на память, ум, чувства и т.д. и знают, сколько

какого упражнения для какой части нужно. — И это совсем не шутка, не парадокс, не ирония, а факт, в котором нельзя не убедиться человеку свободному, с целью поучения наблюдающему школы одну за другою, как я это делал, хотя бы в одной Германии, хотя бы в одном городе Франкфурте-на-Майне" [9. С. 49].

Толстой возвратился из-за границы с твердым убеждением, что зна­комство с постановкой школьного дела в Европе не дало ему ничего положительного. Все увиденное там вызвало у него резкое неприятие. "Начиная учить детей в русской деревне, — писал он, — я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основание ни немецко-протес-тантскую лютеранскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни но­вейшую теоретическую систему воспитания". Но и отечественный опыт он также отвергал: "Нерусские теории были чужды, невозможны для рус­ских учеников, несостоятельность их, на мой взгляд, была доказана для самих себя самими иностранцами; русская же система была, на мой взгляд, также невозможна для меня, как бы обучение детей игре на ин­струменте, которого уже не существует" [Там же. С. 51].

Да и могло ли быть иначе? Ведь доминантой педагогического миро­воззрения Толстого были идеи "свободного воспитания", а на Западе он столкнулся с предельно жесткой регламентацией всех сторон школьной жизни, с педантичным дидактизмом, с оторванностью школьного обра­зования от реальных потребностей и интересов детей. Ему казалось, что эти пороки организации и деятельности школы в Западной Европе выражены еще сильнее, чем в России.

Тем не менее Толстой на протяжении всей своей жизни не переста­вал интересоваться развитием зарубежной школы. С другой стороны, и западные педагоги неоднократно обращались к его идеям свободного воспитания. Показательно, что в 1902 г. Ясную Поляну посетила Джейн Адаме— видный американский педагог и общественный дея­тель. Она основала в Чикаго уникальное учебное заведение —• так на­зываемый сеттльмент, открытый людям всех возрастов, проживающих в близлежащей общине. Содержание и формы обучения отличались гибкостью, большим разнообразием, ориентировались на непосредст­венные интересы и конкретные потребности слушателей. Толстой го­рячо одобрил это начинание, видя в нем попытку осуществления в пе­дагогической практике своих гуманистических идей.

В 1860-е гг. на фоне интенсивного реформирования системы обра­зования и появления в России нового важного фактора— широкого общественно-педагогического движения — вышел ряд интересных публикаций о зарубежном образовании, носивших сопоставительный характер. Только в одном журнале — "Педагогическом сборнике" — были опубликованы десятки содержательных работ. Среди них: Д.Н. Семенов

2*

I

"Отчет о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии" (1866), Н.П. Померанцев "Немецкие и американские школы" (1868), Н.Х. Вессель "Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции" (1869) и другие. В последующие десятилетия число сочине­ний на эти сюжеты продолжало увеличиваться. Материалы о школах и университетах стран Запада систематически публиковались педагоги­ческими журналами "Начальная школа", "Учитель", "Журнал для вос­питания", "Журнал Министерства народного просвещения", а также общественно-политической периодикой. Например, библиографиче­ский указатель книг и статей по народному образованию только за один 1894 г. содержал 362 названия работ, посвященных зарубежной проблематике. Такого показателя не имела в то время, пожалуй, ни од­на страна мира. В начале XX в. обширные материалы о зарубежной школе и педагогике регулярно публиковали журналы "Русская школа" и "Вестник воспитания". Особое внимание уделялось реформаторскому педагогическому движению. В журнале "Русская школа" эта проблема­тика освещалась в специальном разделе "Новейшие педагогические те­чения на Западе".

Появляются крупные монографические труды. В книгах П.Г. Ми-жуева "Образование во Франции" (1900), "Школа и общество в Амери­ке" (1902), "Современная школа в Европе и Америке" (1912) и других содержатся интересные сравнительные характеристики школьных сис­тем западных стран. Важно подчеркнуть, что Мижуев приближался к пониманию такой новой для того времени проблемы, как экономиче­ская эффективность образования. Значительный вклад в изучение зару­бежной педагогики внесла Е.Н. Янжул, непосредственно знакомившая­ся со школами ряда западных стран. В 1896 г. она опубликовала в жур­нале "Вестник воспитания" серию статей под общим названием "Чем отличается американская школа от русской." В 1902 г. вышла ее книга "Американская школа. Очерки методов американской педагогики". В 1917 г. "Журнал Министерства народного просвещения" (№11— 12) поместил на своих страницах ее обстоятельную работу "Сравни­тельный очерк систем школьного управления во Франции, Германии, Англии и Соединенных Штатах". Тщательное изучение американской школы и педагогики Е.Н. Янжул продолжала и в советское время. В 1925 г. выходит ее книга "Практика метода проектов в американских школах", в 1926 г. — "Научная организация труда в педагогике США" и "Американская школа нашего времени", в 1927 г.— "Новейшие те­чения в организации школьного дела в США".

Петербургские и московские издательства в начале XX в. система­тически публиковали в переводе на русский язык труды известных за­падных педагогов — Г. Кершенштейнера, П. Наторпа, Д. Дьюи.

Для ист при к,i сравнительной педагогики несомненный интерес представляв имшедшая в 1900 г. работа русского педагога П. Кап­ниста, посичшсппая истории среднего образования в Германии. Главное внимание там уделяется роли классицизма в содержании гимназически о образования. Но автор вышел за рамки рас­смотрения мой конкретной темы и во вступительной главе хорошо показал важное значение изучения зарубежной школы и педагогики для развитии отечественного образования. Он писал: "...В деле обра­зования и воспитания как одной из сторон исторического развития человечестп.1 неизбежно существует связь и некоторого рода преем­ственность между всеми культурными странами, а потому и для нас, русских, несмотря на все наши национальные особенности, должно представля i ься весьма важным изучение развития хода просвещения у других народов и вместе с тем основательное ознакомление с ор­ганизацией у них школьного дела, с деятельностью в этом отноше­нии государства и с теми течениями общественного мнения, которые образовались по сему предмету у наших соседей. Но подобное изу­чение должно, по нашему мнению, поставлять себе целью не безот­четное и слепое подражание, а должно дать нам, во-первых, воз­можность воспользоваться чужим опытом для проверки собствен­ных наблюдений у себя дома, с целью научиться вернее различать то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, от того, что, будучи общим достоянием всего цивилизован­ного мира, является необходимой основой всякой научной школы, где бы таковая ни существовала, и, во-вторых, изучение школьного вопроса в чужих краях должно избавить нас от необходимости по­вторять всю ту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли школы других стран и результаты которых уже давно из­вестны" [10. С. 4—5]. Со времени опубликования работы Капниста прошло более ста лет, но по ясности и глубине понимания задач изучения зарубежного образования эти формулировки вполне соот­ветствуют позиции современных педагогов-компаративистов.

Таким образом, на протяжении всего XIX и начала XX в. последова­тельно расширялась работа педагогов и деятелей просвещения стран Запада и России по сбору, классификации и первичному анализу фак­тических материалов о состоянии образования за рубежами своих госу­дарств. Однако авторы большинства работ занимались этой проблема­тикой как бы попутно, не считая ее основным видом своей деятельно­сти.