Нарушения эмоционального развития в детском возрасте

Отдельную группудетей с особенностями психофизического развития составляют дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. К таким нарушениям относятся:

• психопатия (стойкий дисгармонический склад психики), пато­
логия нлечений;

• ранний детский аутизм (в последнее время в литературных
источниках употребляется название «детский аутизм», «аутистиче-
ские нарушения»);

• синдром дефицита внимания (гипердинамический синдром);

• судорожный синдром и др. (А.О. Дробинская, 2001).

Весьма своеобразной в организации коррекционного воздей­ствия является категория детей с различными формами психопато-подобного поведения.

Психопатия (психо- + греч. pathos страдание, болезнь) - пато­логия характера, при которой у человека наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекват­ной адаптации в социальной среде.

Одной из форм психопатии является так называемая психо­патия неустойчивого круга. Дети проявляют внушаемость, под-чиняемость, неспособность к стойким привязанностям, слабость морально-этических установок, склонность «плыть по течению», они не склонны прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, а предпочитают слоняться по школьным коридорам. Такие дети не производят впечатления злостных нару­шителей дисциплины, так как легко соглашаются с тем, что непра­вильно ведут себя, однако усилий для изменения своего поведения не прикладывают.

Взаимодействие с такими детьми предполагает четкую после-донатсльность требований взрослого окружения, особенно вредны для них гипоопека, безразличие со стороны взрослых, расхождение и требованиях, предъявляемых школой и семьей.

Другая форма психопатоподобного поведения получила назва­ние психопатия истерического круга, характерными чертами ее яв­ляются демонстративность, стремление быть в центре внимания, преувеличенные эмоциональные реакции, склонность к эмоцио­нальным расстройствам. Если расстройства поведения, учебной де­ятельности и настроения выражены в такой степени, что нарушают состояние ребенка и его адаптацию к коллективу и школе, - он нуж­дается и помощи психитерапевта.

К категории детей с эмоционально-волевыми расстройствами относятся и аутичные дети. Термин «аутизм» (от греч. auto - сам) предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857-1939). Как отдельный клинический синдром ранний детский аутизм (РДА) был выделен Л. Канпером в 1943 г. (иногда в лите­ратурных источниках можно встретить название «синдром Кан-нера»). Клинические исследования отмечают достаточно частую встречаемость аутизма как симптома при многих психических рас­стройствах. Однако его раннее (иногда даже в первые месяцы жиз­ни) проявление может оказать тяжелое негативное влияние в целом на психическое развитие ребенка. Именно в таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма, считающемся клинической моделью искаженного варианта нарушения психического развития, при котором отдельные психические функции развиваются замед­ленно, тогда как другие - патологически ускоренно.

Причины аутизма имеют полиэтиологический и полинозологи­ческий характер (в том числе могут быть связаны с биологической дефицитарностыо ЦНС ребенка).

Как отмечают исследователи, синдром РДА встречается в 15-20 случаях па 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. Частота аутизма с те­чением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от на­ционального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства (С.А. Морозов).

Установлено, что аутизм выражается в снижении контактов ре­бенка со взрослыми и сверстниками, «отрыве от реальности, уходе в себя, отсутствии или парадоксальности реакций на внешние воз­действия, пассивности и сверхрани мости в контактах со средой» (К.С. Лебединская) и проявляется в его «погружении» в свой соб­ственный мир.

При РДА наблюдается специфическая картина: отдельные пси­хические функции развиваются замедленно, тогда как другие - па­тологически ускоренно. Как отмечают исследователи, иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с. совершенно нераз­витой коммуникативной функцией речи. Если для установления диагноза РДА недостаточно клинических характеристик, говорят об аутистических чертах личности (С.А. Морозов).

В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями ум­ственного развития различной степени, более или менее грубым не­доразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы обще­ния могут иметь различные оттенки.

Но критериям, принятым Всемирной организацией здравоохра­нения, при лушгшческом расстройстве личности отмечаются:

• качсппенные нарушения в сфере социального взаимодей­
ствия;

• качественные нарушения способности к общению;

• <>| раниченпые повторяющиеся и стереотипные модели поведе­
ния, интересов и видов деятельности.

Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет. Основ­ным признаком синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является три­ада си mi помов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) сте­реотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; .'<) своеобразные нарушения речевого развития.

('реди общих специфических особенностей аутичных детей мож­но назвать:

• снижение или даже отсутствие потребности в общении - «экс-
трсмал ьное одиночество»;

• стремление к постоянству - феномен тождества (стереотип­
ные занятия, сопротивление к изменениям в окружающем); стерео­
типность в движениях (раскачивание, потряхивание и взмахивание
руками, прыжки), игре (пристрастие к одним и тем же предметам,
одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию,
разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами,
одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре), речи
(повторение одних и тех же звуков, слов, фраз);

• обедненность, однообразие, неадекватность эмоций, слабость
или искаженность эмоционального реагирования, часто сочетаю­
щиеся с повышенной ранимостью;

• особая, не связанная с уровнем интеллектуального развития
ребенка, задержка и нарушение развития речи;

• отсутствие фиксации взгляда, непереносимость взгляда в гла­
за, «скользящий взгляд», взгляд мимо или «сквозь» людей;

• своевременность появления первой улыбки при отсутствии ее
адресности;

• индифферентность отношения к окружающим (предпочитает
находиться в коляске или кроватке, не просится на руки);

• необычность отношения к ласке: иногда равнодушно (терпит
ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные
ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

• парадоксальность реакции на моменты дискомфорта (наруше­
ние режима питания) и потребности в контактах с другими людьми:
аутичпый ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен
к ним;

• раннее проявление страхов;

• наличие аутистических фантазий, характеризующихся ото­
рванностью от реальности, слабой, неполной и искаженной связью
с окружающим;

• моторная неловкость, часто сочетающаяся с вычурностью дви­
жений, в результате чего наблюдаются проблемы при формирова­
нии навыка письма, рисования, конструирования (С.А. Морозов).

Стереотипы характеризуют всю психическую деятельность ре­бенка. Так, в игре очень типично однообразное, бессмысленное по­вторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутиз­мом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичпый ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Он не умеет играть с другими детьми.

У аутичных детей исследователи отмечают особую характерную задержку и нарушение развития речи, прежде всего - ее коммуни­кативной функции. Основными характерными чертами таких детей являются:

• мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи
для коммуникации, при котором сохраняется возможность случай­
ного произнесения отдельных слов и даже фраз) значительной ча­
сти детей (от 30 до 50% детей с РДА);

• отсутствие собственной речевой инициативы (не задают во­
просов сами и могут не отвечать на обращения к ним);

• эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом),
часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

• большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фоногра-
фичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти
создает иллюзию развитой речи;

• отсутствие обращения в речи, не используют мимику и жесты,
не протягивают руки в ожидании того, чтобы их подняли, затруд­
няются в имитации, в понимании и выражении мимики и жестов,
включая указательный жест;

• позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я»)
и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других
иногда «я»);

• нарушения семантики (метафорическое замещение, расшире­
ние или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований зна­
чений слов), неологизмы и др.;

• изменения просодической стороны (необычный темп, ритм,
мелодика, интонации речи).

Все это свидетельствует о том, что речевые отклонения при РДА, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функ­ции речи.

Как отмечают исследователи, если осмысливать развитие ребен­ка с РДА по законам обычной логики, возникает непопятная па­радоксальная картина, выражающаяся в том, что «при случайных проявлениях как способности к восприятию сложных форм, так и ловкости в движениях, а также умения говорить и многое понимать такой ребенок не стремится использовать свои возможности в ре­альной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Эти способности н умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотип пых занятий и специфических интересов по­добного ребенка». Вследствие этого ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития.

Результаты исследовании С.А. Морозова и других ученых сви­детельствуют от том, что искажение психического развития ребен­ка при РДЛ может быть ныражепо и разной степени - от тяжелой, приводящей к инвалидности, до легкой, замечаемой окружающими как некоторое своеобразие личности. Познавательная сфера стра­дает преимущественно вторично. Главной особенностью интеллек­туального развития детей с аутизмом является неравномерность, парциалыюсть развития, имеющего особый характер: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением (напри­мер, задача 1 + 2 = ? решается легче, чем задача: «У тебя была одна слива, мама дала еще две, сколько стало?»).

У многих детей с РДА (по некоторым источникам - у большин­ства, хотя следует отметить противоречивость мнений исследовате­лей) наблюдается умственная отсталость. Однако следует помнить, что интеллектуальная недостаточность при аутизме не является типичным признаком. Отдельные дети могут проявлять высокую способность к счету, иметь абсолютный музыкальный слух, одарен­ность в области изобразительного искусства.

Существенным отличием РДА от сходных состояний является отсутствие тенденции к нарастанию, психическая недостаточность не усиливается, а иногда с годами уменьшается, ребенок становится более контактным, легче адаптируется среди сверстников.

Существует классификации детей с РДА по характеру социаль­ной дезадаптации (Л. Винг), т.е. по их возможностям вступления в социальный контакт: «одинокие» (не вовлекающиеся в общение), «пассивные» и «активные, но нелепые». Наилучший прогноз соци­альной адаптации исследователь связывает с «пассивными» детьми.

Другие исследователи предлагают классифицировать РДЛ в со­ответствии с глубиной проявления нарушения и степенью искаже­ния психического развития. В этом случае критериями разделения выступают доступность ребенку тех или иных способов взаимо­действия со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации - аутизма, стереотипности, ауто-стимуляции.

Сам аутизм может проявляться в разных формах, что позволило О.С. Никольской выделить четыре его основные группы и зависи­мости от характера и степени нарушений взаимодействия с внеш­ней средой:

1-я группа характеризуется полной отрешенностью от проис­ходящего (не формируется даже элементарное общение и навыки социального поведения, нет потребности в контактах, дети бездея­тельны, нуждаются в постоянном надзоре и уходе);

2-я группа проявляется в активном отвержении (стререотин-иость движений, повторения одних и тех же слов, фраз, стихотворе­ний, импульсивность движений, речевые контакты ограничиваются односложными ответами);

3-я группа характеризуется аутистическими замещениями внешней среды (захваченность аутистическими интересами, пато­логические влечения с пристрастиями (рисование жестоких сцен, пристрастие к грязи, плохим запахам и др.), агрессией как формой защиты от окружающего, сформированностыо развернутой моно­логической речи при страдающей диалогической;

4-я группа проявляется в чрезвычайной трудности организации общения и взаимодействия (менее выражен аутистический барьер, дети робки, пугливы, проявляют одаренность в некоторых областях).

Значимую роль в раннем выявлении нарушения развития и ока­зании своевременной помощи может играть врач-педиатр, а также врач-психоневролог, под постоянным наблюдением которого дол­жен находиться ребенок с РДА. Педагогическое воздействие же­лательно проводить в специальных группах, в которых работают специалисты-педагоги и психологи. Важным направлением работы является психологическая поддержка семей, воспитывающих лу тичного ребенка. На первый план в этой работе выступает объятие ние родителям того, что происходит с их ребенком, оказание⁴ помп щи в установлении с ним эмоционального контакта, умении в.чпя 11. на ситуацию, изменяя ее к лучшему. Кроме того, значимым папрлм лением коррекционной помощи является создание положптслыкш эмоциональной среды в семье, эмоциональное развитие ребенка, em социально-бытовая адаптация, адаптирующее общение

Белорусские исследователи проблем раннего детского ау­тизма разработали и экспериментально апробировали модель коррекщюнно-иедагогической помощи детям с аутистическими на­рушениями ('ГЛ. Лещипская, И.В. Ковалец), которая базируется на основе индивидуального подхода, определяемого спецификой проявления аутнстического нарушения развития, и включает ряд взаимосвязанных этапов, на каждом из которых реализуются спе­цифические задачи.

lime одной категорией детей, нуждающихся в специальном кор-рекппонном воздействии, являются гиперактивные дети (от лат. acl iviis - деятельный, действенный; греч. hyper - над, сверху - ука­зывает на превышение нормы).

Проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лег. В 3-4 года отчетливой становится неспособность ребенка сосредоточенно заниматься чем-либо. Пики проявления синдрома совпадают с пиками психоречевого развития: в 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. В 1-2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребен­ка увеличивается словарный запас, в 6-7 лет формируются навыки чтения и письма (Н.Н. Заваденко).

В основе гиперактивности, как правило, лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), которая и является причиной воз­никновения школьных проблем примерно половины неуспева­ющих учащихся (Ю.С. Шевченко, 1997; Р. Кэмпбелл, 1997; Н.Н. За­ваденко, 2000).

Как отмечают исследователи, синдром дефицита внимания зна­чительно чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (в соотно­шении от 4 : 1 до 6 : 1), и обнаруживается у детей всех социальных слоев (М.Н. Шифман).

Анализ литературных источников показал, что основными при­знаками нарушения являются собственно гиперактивность, им­пульсивность и невнимательность. Основным нарушением в общей структуре является нарушение внимания (сильно страдают объем и концентрация внимания, повышена отвлекаемость). Ребенок возбу­дим, легко отвлекаем, совершает множество лишних движений, он не «пс хочет», а не может вести себя в соответствии со школьными требованиями вследствие специфических нарушений функциони­рования мозговых систем. Основными особенностями речи гипе-рактиипых детей являются нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета, а также трудности в проговаринапнп сложных слов и скороговорок.

Нейрофизиологические исследования деятельности клеток коры головного мозга пшерактивного ребенка показали, что их

продуктивная работа находится во временном промежутке от 5 до 15 мин, а затем во время релаксационной паузы (3-7 мин) проис­ходит непроизвольное отключение и накопление энергии для сле­дующего цикла. В этот момент ребенок как бы «выпадает» из ситуа­ции, а спустя некоторое время «возвращается». Для поддержания умственной активности ребенок постоянно находится в движении (крутится, вертит головой, теребит ногами и др.). Педагог, знающий психофизические особенности такого ребенка, не станет многократ­но делать замечания и одергивать его.

К подростковому возрасту повышенная двигательная актив­ность, как правило, исчезает, а импульсивность и дефицит внима­ния остаются. Поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз синдрома гиперактивности (Н.Н. Заваденко, 2000).

Следует помнить, что синдром гиперактивности - это медицин­ский диагноз, право на постановку которого имеет только специа­лист. При этом диагноз ставится только после проведения специ­альной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней дви­гательной активности ребенка.

Опора на компенсаторные возможности реализуется только в благоприятной для ребенка обстановке без интеллектуальных пере­грузок, с соблюдением соответствующего режима, в ройной эмоцио­нальной атмосфере (желательно, чтобы он обучался по специаль­ной программе).

Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психо­логическую коррекцию эмоциональной сферы и поведения ребен­ка, ведет разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с каждым ги­перактивным ребенком, и составляет индивидуальную программу его развития.

Главной задачей родителей является обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка.

В работе с гиперактивными детьми педагоги используют три основных направления: 1) развитие дефицитарных функций (вни­мания, контроля поведения, двигательного контроля); 2) отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстника­ми; 3) преодоление гнева (при необходимости).

Профессор Мичиганского университета В.М. Крукшенк (1981) в качестве основных принципов обучения гиперактивных детей предлагает следующие:

• давать простые инструкции;

• иметь под рукой все необходимые материалы;

• соотносить время, необходимое на переработку и усвоение ма­
териала, с временными возможностями ребенка удерживать внима­
ние;

• предлагать детям посильные задания, чтобы вероятность отхо­
да от их выполнении свести к минимуму;

• учитывать соответствие содержания задания уровню развития
ребенка дли того, чтобы он мог получить радость от его успешного
выполнения;

• использовать для облегчения обучения конкретные понятия;

• вначале формировать базовые понятия, на основе которых бу­
дут усваиваться последующие;

• предъявляемые одно за другим задания должны четко отли­
чаться друг от друга;

• сходные процессы обучения не должны следовать друг за дру­
гом;

• возвращение назад или повторение можно использовать как
необходимый и полезный шаг;

• в качестве помощи учащимся в процессе обучения допустимы
отступления от запланированного, его исправление или корректи­
ровка.

Исследования отечественных педагогов позволили сформули­ровать некоторые рекомендации учителям, работающим с такими детьми (Е.Ф. Сивашинская).

1. Не подавлять потребности ребенка в двигательной активно­
сти, а постараться направить его энергию в нужное русло (давать
двигательные разрядки, делая небольшие паузы во время урока).

2. Минимизировать отвлекающие ребенка факторы (лучшее ме­
сто в классе для гиперактивного ребенка - парта, находящаяся в
Истре класса напротив доски).

3. Дозировать учебные задания (если задание большое по объе­
му, то следует предъявлять его по частям).

А. Использовать зрительную и тактильную стимуляцию (пред­ставить план занятия в виде графика, использовать таблички с на­поминаниями и др.).

Родителям по организации взаимодействия с гиперактивным ре­бенком можно дать такие рекомендации:

• изменение отношения к ребенку как трудному и укрепление
позитивного мнения о нем как в глазах его родителей, так и самого
ребенка;

• определение для ребенка границы дозволенного поведения
(методичность п последовательность в установлении запретов и
требований);

• игнорирование нежелательного поведения («не награждать ро-
дительским вниманием нежелательное поведение ребенка»);

• предложение модели позитивного поведения как альтернатива
сделанному замечанию;

• «к каждому критическому замечанию прилагать, по крайней
мере, одну похвалу, а лучше - две или три»;

• соблюдение четкого распорядка дня;

• подбор интересных для ребенка занятий (Е.Ф. Сивашинская и
др.).

Прогноз состояния зависит от степени выраженности двига­тельной расторможенное™ и неустойчивости внимания, наличия нарушений в познавательной сфере и вторичных эмоциональных и личностных расстройств. Большое значение для прогноза имеет адекватное комплексное воздействие. При организации обучения особенно важно учитывать принцип соответствия учебной нагруз­ки реальным возможностям ребенка с учетом уровня его познава­тельных способностей и степени нарушения концентрации внима­ния. Деятельность ребенка должна быть успешной, а поставленная цель — достигнутой.