Інтерактивні методи музичного навчання

На уроках музики в сучасних загальноосвітніх навчальних закладах активно упроваджуються інтерактивні методи музичного навчання. Термін «інтерактивний» прийшов до нас з англійської мови («inter» – взаємний і «act» – діяти) і має значення взаємодії, діалогу. Інтерактивні методи музичного навчання передбачають взаємодію вчителя та учнів в процесі художньо-естетичного спілкування на уроках музики.

Метод– (від грецького «methodos» – спосіб пізнання), інтерпретується як теоретичне і практичне оволодіння закономірностями музичного мистецтва, вважається основним інструментом засвоєння знань, формування умінь і навичок в процесі художньо-естетичної діяльності. З розвитком музичної педагогіки і методики викладання музики широко запроваджуються інтерактивні методи музичного навчання спрямовані на індивідуально-творчий розвиток особистості.

У вітчизняній музично-педагогічній освіті спостерігаються різні підходи до класифікації методів музичного навчання. Запропонована нами класифікація інтерактивних методи музичного навчання не є суто новою. Подібні підходи у музично-освітньому середовищі до класифікації, визначення та обгрунтування методів музичного навчання запроваджувалися дослідниками в галузі музично-педагогічної освіти. Вітчизняні науковці й педагоги О.Михайличенко, О.Олексюк, Г.Падалка, Т.Пляченко, Т.Рейзенкінд, О.Ростовський, О.Рудницька дали чітку класифікацію й обгрунтування методів музичного навчання відповідно до вимог вищої та загальноосвітньої школи.

Грунтовний аналіз наукової літератури засвідчує, що методи музичного навчання доречно класифікуються за такими ознаками:

· джерелом отримання інформації спрямованої на формування музичної культури;

· логікою організації художньо-естетичної та художньо-пізнавальної діяльності учнів;

· рівнем емоційного впливу на свідомість школярів.

Сутність запропонованої класифікації інтерактивних методів музичного навчання полягає у тому, щоб навчально-виховний процес на уроках музики скорегувати за умов постійної та активної взаємодії вчителя і учнів під час розв’язання актуальних питань спрямованих на художньо-естетичне виховання молоді.

Метод пояснення. Метод пояснення в музично-педагогічному середовищі має суто практичне значення. Г.Падалка обгрунтовуючи методи навчання мистецтва за джерелами передачі та характером сприймання художньої інформації зазначає, що «пояснення передбачає розкриття викладачем сутності художніх образів, їх змісту, способів, які використав художник для досягнення виразності» [Пад с. 179]. Ми інтерпретуємо метод пояснення, як монологічну форму викладу художньо-педагогічної інформації, обгрунтування певних музично-теоретичних положень, розкриття змісту музичного твору або образу, доведення механізмів формування вокально-хорових навичок та навичок гри на музичних інструментах тощо.

Вчителю варто зусереджувати увагу на тому, щоб пояснення позитивно впливало на емоційно-почуттєву сферу особистості учнів, стимулювало пізнавальний інтерес щодо оволодіння засобами музичної виразності. Для підсилення ефекту пояснення змісту музичного образу доречно використовувати твори візуального та декоративно-ужиткового мистецтва, літературні й поетичні твори, а також інші твори мистецтва, що інтегрують навчальний процес.

За результативністю впливу на свідомість школярів пояснення доречно класифікувати наступним чином: історико-логічної інтерпретації фактів і явищ, що дозволяють розкрити історію створення творів музичного мистецтва; структурні, які розкривають побудову мажорно-мінорного звукоряду, інтервалів та акордів, кварто-квінтового кола; творчо-пошукові, котрі дозволяють проявити індивідуальність у різних видах імпровізацій; функціональні, які уможливлюють усвідомити відтворення основних вокально-хорових навичок та засвоєння навичок гри на музичних інструментах.

Проте не слід забувати, що вчитель повинен володіти почуттям міри, щоб не перевантажувати увагу дітей надмірною інформацією. Для цього доречно дотримуватися наступних вимог: чітко і лаконічно формулювати власні думки; при характеристиці музичного образу використовувати порівняння, аналогії, зіставлення; зосереджувати увагу на виділенні ключових понять; утримувати увагу дітей засобом емоційного впливу на їхню свідомість.

Отже, метод пояснення займає чільне місце серед методів музичного навчання, має свою специфіку, слугує ефективним засобом засвоєння учнями закономірностей розвитку музичного мистецтва й формування музичної культури особистості.

Метод розповіді. Чільне місце серед словесно-емоційних методів навчання в музичній педагогіці належить методу розповіді. «Розповідь як метод навчання використовується для послідовного викладу теоретичних відомостей…фактів з історії життя митців, фактів щодо створення тих творів, що вивчаються за програмою» [Пад. с. 179] – зазначає Г.Падалка. Основне призначення цього методу – поповнення знань, вироблення умінь і навичок в конкретних видах діяльності.

Під час розповіді відбувається вплив на свідомість учнів за допомогою знань, поглядів, переконань. У засвоєнні знань певну роль відіграє компетентність й інтелектуальна обізнаність вчителя, який вважається не тільки носієм інформації, а й активним учасником навчально-виховного процесу спрямованого на формування ціннісних орієнтацій молоді засобами художньо-естетичної діяльності. Ефективність формування поглядів і переконань відбувається завдяки змістовному й емоційному впливу вчителя на свідомість школярів. В результаті такого впливу в дітей формується готовність до активної музично-творчої діяльності.

Метод розповіді передусім використовується під час ознайомлення учнів молодших і середніх класів з життям і творчістю композиторів і виконавців, історією становлення художніх колективів, створення музичних творів, відшукуванням зразків фольклорної музики. Розповідь повинна бути яскравою й емоційно забарвленною. Під час розповіді вчитель наводить приклади з життя композиторів, які викликають інтерес до музики. Крім того, інтерпретує історичні факти і явища покладені в основу програмного музичного твору, які виконують не тільки навчально-пізнавальні функції, а також слугують вихованням моральних чеснот.

Вчителю доречно дотримуватися вимог відносно змісту розповіді, а саме: розповідь повинна відповідати віковим особливостям учнів; розповідь доцільно супроводжувати фрагментами з музичного твору, відповідними ілюстраціями творів образотворчого мистецтва, уривками з кінофільмів; успіх сприймання розповіді залежить від того, у якій обстановці вона проходить. Розповідь повинна впливати на свідомість слухачів і стимулювати позитивне ставлення до навчання.

Метод бесіди. В педагогіці метод бесіди визначається як спільне обговорення матеріалу, що вивчається. «Бесіда – зазначає Г.Падалка, – метод створення художньо-навчального діалогу, коли учитель не тільки викладає факти, а й залучає учня до розмови, ставить питання і очікує на них відповіді» [Пад. с. 179].

У структурі сучасних музично-педагогічних технологій бесіда дозволяє актуалізувати знання попереднього матеріалу. Засобом узагальнень, роздумів, висновків та обмірковувань в процесі бесіди відбувається засвоєння нового матеріалу пов’язаного з життям та творчістю композитора, історією створення музичного твору, при повторенні музично-теоретичних положень. Заздалегідь необхідно обміркувати зміст питань для обговорення з класом. Вони повинні бути цілеспрямованими, чітко сформульованими, спрямованими на засвоєння основних понять та закономірностей розвитку музичного мистецтва. Крім того, стимулювати розвиток художньо-пізнавального інтереса та сприяти музично-творчому розвитку особистості.

В залежності від мети і завдань уроку бесіда може містить у собі три складові:

· вступна частина – вчитель повідомляє нові поняття, історичні факти, характерні риси творчості композитора, особливості епохи та умови створення музичного твору;

· основна частина – відбувається виклад і засвоєння основного матеріалу, інтерпретація музичного образу, обгрунтування власних спостережень, коректировка суджень і думок;

· заключна частина – підведення підсумку, узагальнення основних понять, уточнення характеристик і емоційно-образних визначень засобів музичної виразності.

Відносно мотивації художньо-пізнавальної діяльності зустрічаються наступні різновиди бесід:

· бесіди-повідомлення зумовлені презентацією нових історичних та біографічних фактів і явищ, музично-теоретичних визначень, умов виконаннь творчих завдань;

· бесіди-повторення базуються на закріпленні ключових понять, основних засобів музичної виразності, накопиченні досвіду інтерпретації музичних творів;

· репродуктивні бесіди грунтуються на репродуктивному характері мислення, сутність якого полягає у відтворенні засвоєнного матеріалу;

· евристичні бесіди – коли вчитель використовуючи раніше набуті знання, за допомогою запитань скеровує формування в учнів нових понять, висловлювання власних суджень, міркувань, думок;

· контрольна бесіда – спрямовується на виявленні якості знань, суджень, ціннісних орієнтацій, художньо-пізнавальних інтересів.

Отже, бесіда є інтерактивним методом навчання, передбачає взаємодію вчителя з класом чи групою осіб, запроваджується з метою обговорення художньо-педагогічного матеріалу, передбаченого для вивчення навчальною програмою. Спонукає до відтворення набутих знань, самостійних висновків і узагальнень.

Метод наслідування або копіювання. Cутність зазначеного методу полягає в засвоєнні творчого стилю композитора або манери виконання музичного твору, наслідуванні художньо-естетичного досвіду, вокально-хорових вмінь і навичок, копіюванні виконавської та педагогічної майстерності вчителя. «Повторюючи показане, продемонстроване викладачем – спосіб чи характер виконання уривку з музичного твору, манеру звуковидобування, особливості інтонаційного наголосу … учень засвоює нормативні зразки художньої діяльності, опановує загальновизнані, притаманні цьому різновиду мистецтва, засоби виразності» [Пад. с. 194] – зазначає Г.Падалка. Особливе значення методу наслідування надає О.Ростовський, котрий зазначає «першооснова вокального виховання – наслідувальний спів» [Рос. поч. с. 73]

Наслідування і копіювання у дітей молодшого шкільного віку відбувається неусвідомлено. Інколи діти першого класу намагаються копіювати голоси дорослих співаків. Враховуючи цю особливість молодших школярів, вчителі, особливо чоловіки, використовують на уроках спів фальцетом.

У процесі виконання вчителем інструментального або вокального твору у дітей виникають симпатії, які обумовлюють певну манеру поведінки. Відбувається збудження, яке супроводжується приливом великої кількості енергії. Невипадково, коли вчитель виконує на будь-якому музичному інструменті жваву музику, діти починають імітувати його манеру виконання.

У підлітковому віці у дітей спостерігається творче наслідування. Вони проявляють інтерес до музикування, намагаються свідомо копіювати манеру виконання улюблених співаків або виконавців на музичних інструментах. «Тому творче наслідування не є крадіжкою; навпаки, воно – студіювання майбутнього таланту» [Максим. с. 517]. Як і інші психічні процеси творче наслідування викликає переживання, думки і почуття, які спонукають зіткнення ідей, моделювання можливих композицій, підбір засобів музичної виразності для створення художнього образу, у якому відтворено внутрішній духовний світ особистості.

Надзвичайно важливим є усвідомлене копіювання учнями манери звукоутворення, звуковедення, способу артикуляції, які пропонує вчитель. Це має суттєвє значення для досягнення усіх видів ансамблю, а також інтерпретації хорового твору. Рівень сформованості вокально-хорових навичок впливає на манеру виконання і є показником художнього рівня шкільного хорового колективу.

Метод ілюстрації твору музичного мистецтва. У словнику іншомовних слів ілюстрація (від лат. «illustratio» – освітлення, пояснення), тлумачеться як «музичне зображення якої-небудь теми, ідеї тощо; музичний супровід до них» [Сл іншом сл. с. ]. Музична енциклопедія інтерпретує музичну ілюстрацію як «фрагменти музичних творів (або повністю твір), які виконуються під час уроків, бесід, лекцій…або відтворюються за допомогою механічних засобів» [Муз. енц. Т.2. с. 502].

У музично-педагогічному середовищі метод ілюстрації ототожнюють з методом демонстрації творів музичного мистецтва. Г.Падалка, яка теоретично обгрунтувала методи мистецького навчання зазначає, що сутність методу художнього ілюстрування полягає у «демонстрації художніх творів з метою пояснення, підтвердження, своєрідної аргументації … в процесі художнього ілюстрування передбачається досконалий показ, такий, що відповідає естетичним критеріям» . [Пад. с. 185].

Доречно наголосити, що в педагогічній практиці спостерігаються сталі підходи до ілюстрації творів музичного мистецтва на уроках музики: по-перше – музичний твір (інструментальний, вокальний) може ілюструвати вчитель; по-друге – діти слухають твір у виконанні професійних колективів або виконавців за допомогою мультимедійних засобів навчання. В залежності від мети уроку доречно використовувати різні підходи до ілюстрації творів музичного мистецтва.

Залежно від обставин, коли музичний твір ілюструє вчитель, доречно дотримуватися наступних положень: необхідно досконало володіти музичним текстом, донести до учнів авторський задум; манера виконання повинна відповідати змісту твору і здійснити емоційний вплив на аудиторію слухачів; ілюстрація музичного твору наразі спрямована стимулювати інтерес учнів до подальшої музично-творчої діяльності.

Узагальнюючи, можна сказати, що метод ілюстрації твору музичного мистецтва передбачає виконання вчителем або відтворення за допомогою мультимедійних засобів навчання музичного твору чи його фрагментів, з метою спільного обговорення, а також інтерпретації з дітьми певної вікової групи.

Метод забігання наперед та повернення до пройденого було запроваджено Д.Кабалевським та науково обгрунтовано Е.Абдулліним під час роботи над новою програмою з музики у 70-их роках минулого століття. Запровадження у музичній освіті цього методу зумовлено як організаційними так і змістовно-процесуальними обставинами, а саме:

· з метою активізації пізнавального інтересу учнів;

· для усвідомленого сприймання й відтворення музичних явищ і фактів;

· для підвищення рівня якості знань;

· для створення цілісної картини і уявлень про закономірності розвитку музичного мистецтва.

Ці обставини уможливили довести доцільність складових зазначеного методу. Отже, цілком закономірно, що забігання наперед стимулює не тільки пізнавальну активність учнів, а також сприяє послідовному засвоєнню навчального матеріалу, що забезпечує якість музичної освіти. Водночас, забігання наперед дозволяє конкретизувати і уточнити музичні явища і факти, навколо яких виникла дискусія, або які стали об’єктом самопізнання і визначають орієнтири самостійної роботи на досягнення очікуваного результату.

Повернення до пройденого зумовлено логікою навчального процесу, спрямованого на міцність знань і якість художньо-естетичного виховання молоді. Відтворення у пам’яті тих знань, які необхідні для засвоєння нового музичного матеріалу робить процес навчання і спілкування з творами музичного мистецтва послідовним і стабільним. Так, під час роботи над шкільним пісенним репертуаром вчитель постійно працює над удосконаленням вокально-хорових навичок. Механізм їхнього відпрацювання вимагає врахування попереднього досвіду, а саме: навичок звукоутворення, чистоти інтонування, відчуття ансамблю, розвиток гармонічного слуху тощо. Водночас, робота над шкільною піснею вимагає музично-теоретичної підготовки, що зумовлює вчителя постійно звертатися до попереднього матеріалу.

З огляду на зазначене, метод забігання наперед та повернення до пройденого сприяє послідовному засвоєнню музичного матеріалу, дозволяє конкретизувати і уточнити музичні явища і факти забезпечує стабільність і цілісність навчального процесу.

Метод музичного узагальнення. Метод музичного узагальнення в комплексі з іншими методами музичної педагогіки активно запроваджували науковці на різних етапах історії розвитку музичної освіти. Ще на початку ХХ-го століття В.Шацька в дитячій колонії «Бадьоре життя» пропонувала дітям слухати музику й узагальнювати музичні явища. У 70-их роках минулого століття Д.Кабалевський і Е.Абдуллін метод музичного узагальнення активно використовували при розробці й запровадженні нової концепції музично-естетичного виховання молоді. О.Ростовський та О.Рудницька досліджуючи проблему сприймання музики, запроваджували метод музичного узагальнення в дослідно-експериментальній роботі з дітьми різних вікових груп. Наукове обгрунтування методу музичного узагальнення, як засобу художнього мислення ми знаходимо у монографічних дослідженнях О.Михайличенка, О.Олексюк, Г.Падалки.

На тлі історичних тенденцій розвитку музичної педагогіки виявляються механізми дії методів музичного навчання. Характеризуючи метод музичного узагальнення необхідно пам’ятати, що він має певні механізми та є результатом розумових дій, до яких відносяться порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, класифікація та систематизація. Спостерігаючи за розвитком драматургії музичного твору ми зосереджуємо увагу на певних засобах музичної виразності. В результаті порівняння, аналізу і синтезу виокремлюємо їхні частини, аспекти, елементи, ознаки і властивості.

За допомогою абстрагування музичного образу, виокремлення характериних його ознак і властивостей у могку дитини, відбувається класифікація і систематизація засобів музичної виразності, що в кінцевому результаті уможливлює узагальнення музичного образу. Такі розумові операції сприяють упорядкуванню музично-теоретичних знань, необхідних для якісного узагальнення під час інтерпретації творів музичного мистецтва.

Тож цілком закономірно, що узагальнення ознак і властивостей, частин і елементів музичної мови є процесом складним, динамічним і багатоплановим. Для цього потрібне послідовне і систематичне засвоєння музично-теоретичних знань, досвід використання набутих умінь і навичок в процесі інтерпретації творів музичного мистецтва, знання історії музичної культури та цілеспрямоване педагогічне керівництво цим процесом.

Зважаючи на викладене, можна зазначити, що метод музичного узагальнення є складним механізмом мовленнєвої дії, який дозволяє відобразити музичні явища та образи за істотними знаками, спільними для них самих.

Метод співу з голосу або зі слуху. У сучасній практиці художньо-естетичного виховання сформовано стійкі підходи до вокально-хорового виховання молоді. Послуговуючись новітніми технологіями вчителі використовують сталі методи музичного навчання, одним з який є метод співу з голосу або зі слуху.

Цей метод має багатовікові традиції. У ХVІІІ – ХІХ столітті у так званих «народних школах» священики і псоломщики навчали дітей співу методом, суть якого полягала у тому, що вчитель співає мелодію, а клас її повторює, тобто самостійно відтворює. Для якості відтворення пісенного репертуару рекомендувалося розучування пісні по фразам. Одночасно увага зосереджувалася на звукоутворенні, звуковеденні, дикції, ансамблі тощо.

На сучасному етапі розвитку музично-педагогічної освіти цей метод використовується на різних етапах навчання. Так, О.Ростовський наголошує на тому, що «у початкових класах велику роль відіграє розучування пісень на слух» [Рос.поч.шк. с. 73]. Використання методу співу з голосу або зі слуху вважається ефективним засобом розвитку звуковисотного і гармонічного слуху, ладового відчуття, а також сприяє концентрації уваги учнів на чистоті інтонування та засобах музичної виразності. Спів з голосу благодійно впливає на розвиток емоційної сфери особистості, несе в собі позитивний енергетичний потенціал.

Крім зазначеного, доречно наголосити на тому, що спів з голосу або зі слуху приносить позитивні результати в роботі з дітьми, які співають фальшиво. У цьому випадку учні концентруються на співі вчителя, уважно прислуховуються і намагаються інтонаційно чисто відтворити мелодію. Метод співу з голосу або зі слуху є основним методом в роботі з дитячими хоровими колективами, а також в процесі оволодіння багатоголосним співом.

Метод абсолютної сольмізації. У радянській музичній енцеклопедії феномен «сольмізація» трактується як поняття, що утворилося «від назви музичних звуків соль і мі» [Муз. енцик, с. 186], що означає сольфеджіо, сольфеджування. Абсолютна сольмізація передбачає спів мелодії «з назвою звуків, відповідно до їхньої абсолютної висоти, навчання співу з аркуша» [Муз. енцик, с. 186-187].

Абсолютна сольмізація вважається сталим методом в музично-освітній системі. Аналіз шкільних програм різних років видання доводить, що учні загальноосвітніх навчальних закладів вивчаючи музичну грамоту поступово засвоюють розташування нот на нотному стані, за допомогою інтерактивних методів навчання удосконалюють техніку читання нот, що уможливлює усвідомлене розучування пісень шкільного репертуару. «Вивчення нотної грамоти не є самоціллю й органічно включається в урок під час розучування пісень та слухання музики» [Прогр Рост 1-2, с. 11] – наголошується укладачами програми «Музика» для 1–2 класів.

На вивчення розташування нот на нотному стані, формування навичок читання нот з аркуша, а також оволодіння вчителем технологіями засвоєння зазначеного явища звертали увагу Д.Кабалевський та Е.Абдуллін. У роботі над шкільним пісенними репертуаром Д.Кабалевський радив розучувати мелодію за допомогою нотного запису. Е.Абдуллін в процесі роботи над партитурою з дитячим хоровим колективом пропонував на початковому етапі сольфеджувати кожну партію окремо і тільки після цього співати зі словами. На значення співу з аркушу наголошував у 50-их роках ХХ століття відомий вітчизняний методист О.Раввінов. У хоровій студії м. Києва, на базі якої проводила дослідження Л.Хлєбникова, учні брали участь у постановці дитячих опер. Для цього вихованці розучували оперні партії за допомогою абсолютної сольмізації.

Незаперечним є факт, що оволодіння технікою читання нот з аркуша передбачає певні педагогічні умови, а саме: послідовність і систематичність в роботі, запровадження сучасних технологій навчання, дифиринційований підхід та врахування рівня готовності кожного окремого класа.

Процес формування навичок читання нот з аркуша складний і тривалий в часі. Він передбачає усвідомлення вчителем значущості засвоєння учнями основ музичної грамоти, формування в молоді музичної грамотності, що дозволить у майбутньому орієнтуватися у багатогранних явищах музичної культури.

Отже, запровадження на уроках і в позакласній роботі метода абсолютної сольмізації сприяє засвоєнню дітьми основ музичної грамоти, формуванню навичок читання нот з аркуша, використанню набутого досвіду в подальшій вокально-хоровій діяльності.

Метод відносної (релятивної) сольмізації. Розвиток музично-слухових уявлень дітей рекомендується починати із застосування відносної сольмізації, або релятиву. Видатний композитор, автор створеної на початку ХХ століття концепції музичного виховання в Угорщині З.Кодай широко запроваджував метод відносної сольмізації для розвитку музичного слуху дітей. Подальшої розробки цей метод дістав у послідовниці З.Кодая Е.Сенні.

У музичній енциклопедії метод відносної сольмізації інтерпретується як «метод співу мелодії зі слоговими назвами ступенів будь-якого звукоряда» [Муз. енцик, с. 186]. Сучасна дослідниця Е.Тайнель тлумачить метод відносної (релятивної) сольмізації як «метод, що суттєво розвиває вміння сольмізувати та грунтується на транспозиції складових назв основних щаблів ладу в різні тональності, зберігаючи ладові функції щаблів незалежно від абсолютної висоти початкових звуків нових тональностей» [Тайн. с. 149].

О.Ростовський стверджує, що «розвиток музичного слуху шестиліток-першокласників радимо проводити на основі відносного сольфеджування з паралельним переходом до абсолютної в наступних класах» [Рост. Поч.шк. с. 31]. За такої ситуації позитивні результати у вокально-хоровій роботі з класом спостерігаються коли релятивну сольмізацію запроваджують на початковому етапі навчання.

Загальновизнано, що на уроках музики у сучасних загальноосвітніх навчальних закладах серед низки методів, які використовуються у вокально-хоровій роботі, найбільш поширеним є метод відносної сольмізації або спів за допомогою релятиву із застосуванням ручних знаків (ЙО, ЛЕ, ВІ, НА, ЗО, РА, ТІ). Спів за допомогою ручних знаків сприяє зосередженню уваги учнів, активізує слухові уявлення, розвиває ладове відчуття.

Багаторічний досвід запровадження відносної сольмізації у загальноосвітніх школах сприяв тому, що в музично-освітній системі склалася певна послідовність засвоєння ступенів ладу. Так на початку навчання діти засвоюють тетрахордову інтонацію (ЗО, ВІ, РА, ЙО). З накопиченням музичного досвіду учні співають за ручними знаками поспівки і пісні з використанням ступенів ЛЕ, НА, ТІ.

Метод інтерпретації творів музичного мистецтва. На зламі двох тисячоліть в музичній педагогіці активно запроваджується метод інтерпретації творів музичного мистецтва. Сучасні науковці в галузі музично-педагогічної освіти надають велике значення цьому методу. О.Ростовський досліджуючи особливості музичного сприймання наголошує «Музичний зміст можна також інтерпретувати. …інтерпретація немислима без широких зв’язків, які виходять за межі тексту (зв’язки історичні, культурологічні, асоціативні, художні, життєві тощо)» [Рост. Осн. шк. с. 45]. «Метод інтерпретації активізує «складові» особистості і є органічним для формування емпатії» [Олек. с. 123] – зазначає О.Олексюк. Досліджуючи методи мистецького навчання Г.Падалка доводить, що «Процес мистецької інтерпретації містить не тільки відтворювальні, репродуктивні аспекти, але й значний потенціал виявлення творчого ставлення до твору» [Пад. с. 190].

Незаперечним є факт, що інтерпретація як важливий компонент наукового пізнання є інтегрованим процесом мислення, заснованого на використанні певних знань, норм і установок, включає в себе контекст філософського й соціокультурного вимірів. У культурно-освітньому середовищі феномен «інтерпретація» передбачає тлумачення, пояснення, розкриття змісту творів мистецтва. Великий Енциклопедичний словник тлумачить поняття інтерпретація як «творче засвоєння художніх творів, пов’язане з їх вибірковим прочитанням (наразі полемічним): в обробках й транскрипціях, в художньому читанні, рижисерському сценарії, акторській ролі, музичному виконанні» [ВЕС Д.Ушак. с. ]. Музична енциклопедія пояснює зміст поняття інтерпретація (від лат. іnterpretatіo – роз’яснення, тлумачення), як «художнє тлумачення співаком, інструменталістом, диригентом, камерним ансамблем музичного твору в процесі його виконання, розкриття ідейно-образного змісту музики виразними й технічними засобами виконавського мистецтва» [Муз.енц. с. 549].

У музичній педагогіці інтерпретація передбачає творчий підхід до розкриття змісту музичного образу або музичного твору, який грунтується на власному відчутті виконавця або слухача. Інтерпретація музичного твору на уроках музики в загальноосвітніх навчальних закладах зумовлена професійною компетентністю вчителя і досвідом учнів в галузі музичного мистецтва. У процесі спілкування з музичними творами встановлюється зв’язок між двома об’єктами – музичним твором і виконавцями або слухачами, за умови, що інтерпретація здійснюється за допомогою засобів музичної виразності й різних видів обгрунтувань (визначень, доказів, підтверджень, пояснень, роз’яснень, тлумачень, коментарів).

Суб’єктами процеса інтерпретації є вчитель та учні. Інтерпретація твору шкільного пісенного репертуару залежить від ідейно-художнього задуму композитора та художньо-естетичних принципів й професійної майстерності вчителя. Крім того, цей процес уможливлює володіння вокально-хоровими навичками та художньо-естетичними цінностями учнів. Інтерпретація твору зі слухання музики в певній мірі зумовлена особливостями творчого стилю композитора, спрямованістю його світоглядних переконань, а також художньо-естетичними уподобаннями вчителя та володіння ним методикою інтерпретації творів музичного мистецтва. Водночас, в інтерпретації музичного твору домінуючу роль відіграє активність та зацікавленість самих дітей, їхня музично-теоретична підготовка й володіння термінологічним словником емоційно-образних визначень музики. Провідна роль в інтерпретації музичних творів належить вчителю.

Метод контрасту і зіставлення. Цей метод було запропоновано і запроваджено на початку ХХ століття Б.Асаф’євим, який вважав його домінуючим серед методів музичної педагогіки, за допомогою якого здійснюється інтерпретація творів музичного мистецтва. Категорія контрасту в музичному мистецтві пов’язується зі зміною якісних характеристик музичної мови та засобів музичної виразності. Зіставлення, як метод пізнання і усвідомлення закономірностей розвитку музичної драматургії полягає у порівнянні одних явищ і фактів музичного мистецтва або музичних образів з іншими, для встановлення їх відмінності чи подібності.

Запровадження у навчальний процес методу контрасту і зіставлення уможливлює повноцінне засвоєння музичних явищ в усіх його формах: сприйманні, відтворенні, створенні тощо. В органічній єдності з іншими методами навчання контраст і зіставлення сприяє накопиченню і збагаченню обсягу знань та стимулює розвиток механізмів творчості. Крім того, інтерпретація музичного твору за допомогою контрасту і зіставлення впливає на формування пізнавального, морального і естетичного пічуття, оптимізує подальшу творчу діяльність, є джерелом активності особистості.

Механізми контрасту і зіставлення зумовлені природою музичного мистецтва і залежать від рівня педагогічної майстерності вчителя, а також відчуття ним гармонії творчого процессу. Крім того, вони обумовлені сформованістю досвіду та компетентністю суб’єктів навчального процесу, наявністю установок на активну творчу діяльність, впливають на самопізнання та самоудосконалення у царині музичного мистецтва. Цілком закономірно, що аналіз музичного твору за допомогою контраста і зіставлення, який відбувається з опорою на поняття і власні судження, сприяє розвитку логічного мислення і творчої уяви, концентрації уваги і мисленнєвої діяльності.

Метод спостереження за розвитком музичної дії.К.Ушинський, який надавав великого значення спостереженню, як методу навчання, наголошував, що спостереження «є здатність бачити предмети в їх дійсності» [Ушин. с. 158]. М.Фіцула серед наочних методів навчання виділяє самостійне спостереження, як «безпосереднє сприймання явищ дійсності» [Фіцул. с. 138]. М.Савчин розглядає спостереження як загальнопсихологічний метод дослідження, «який грунтується на тому, що будь які психічні явища виявляються в зовнішній поведінці: діях, жестах, виразах обличчя, позах, мовленнєвих реакціях людей тощо» [Савч. с. 358].

Видатні діячі масового музичного виховання початку ХХ століття Б.Асаф’єв, В.Шацька, Б.Яворський, пізніше В.Бєлобородова, Н.Гродзенська М.Румер неодноразово наголошували на значенні спостереження в розвитку музично-творчих здібностей дітей, збагаченні їхнього внутрішнього світу, формуванні культури сприймання музики. Б.Асаф’єв зазначав, що пізнання музики збагачує духовний світ, тому «необхідно не стільки її навчання або вивчення як наукової дисципліни, скільки спостереження (доцільно організоване) здійснюваних у ній змін та перетворень» [Глєбов. с. 10].

З точки зору музичної педагогіки спостереження за розвитком музичної дії є методом пізнання закономірностей музичної культури, представляє собою психічний процес, що регламентує зосередженість уваги суб’єкта на динаміці розгортання музичного твору або образу. Це контроль за явищем музичної культури, що відбувається на підставі виробленого плану, має чітку мету і завдання, передбачає збагачення знань про об’єкт пізнання.

Вчитель повинен володіти методикою організації спостереження та створювати необхідні умови для пізнавальної й творчої діяльності. Методика організації спостереження за будь-яким музичним явищем або музичним образом передбачає певну послідовність дій, а саме: психологічна установка на сприймання твору музичного мистецтва з чітко визначеною метою і завданням; фіксація у пам’яті тих змін, які відбуваються у змісті й засобах музичної виразності; висловлювання власних суджень отриманих від спілкування з творами музичного мистецтва за допомогою емоційно-образних визначень. Спостереження за явищами музичної культури сприяє усвідомленному і міцному засвоєнню навчального матеріалу.

Спостереження як метод наукового пізнання і метод навчання має свої властивості, а саме: спрямованість і зосередженість свідомості особистості на об’єкті пізнання. Спрямованість спостереження обумовлена фіксацією уваги на конкретних характеристиках музичного образу, виявлення його сутності та взаємозв’язку з іншими засобами музичної виразності. Зосередженість спостереження за розвитком музичної дії сприяє відключенню від другорядних подразників і утримання уваги на розвитку певних засобів музичної виразності. Учні повністю відволікаються від впливу зовнішнього середовища і знаходяться у полоні музичних звуків і образів. Спрямоване і зосереджене спостереження сприяє тривалому зберіганні музичної інформації у свідомості особистості.

Коли учні спостерігають за явищами музичної культури або розвитком музичного образу вони концентрують увагу, виявляють витривалість і зосередженість. Спостереження за розвитком музичної дії може бути довільним і мимовільним. Довільне спостереження передбачає попередній інструктаж, завжди має мету і завдання, методику спостереження, здійснюється за допомогою мисленнєвої діяльності й сплановано на позитивний результат. Об’єктом мимовільного спостереження може бути будь-який музичний супровід до телевізійних і радіомовних передач, під впливом яких відбувається формування ціннісних орієнтацій, збагачення емоційної сфери особистості. Отже, свідомість дітей попадає в полон музичного мистецтва, у них формується інтерес до вивчення закономірностей і традицій зарубіжної й вітчизняної музики, здобутків і традицій національної культури.

За формою організації спостереження класифікуються на колективні, групові та індивідуальні. На уроках музичного мистецтва найбільш поширеним є метод колективного спостереження за розвитком музичного образу. В процесі колективного усвідомлення конкретного явища музичної культури відбувається індивідуальне спостереження, осмислення і узагальнення музичної мови.

Ефективність спостереження за розвитком музичної дії залежить від попереднього музичного досвіду, психологічної установки на сприймання творів музичного мистецтва, якості обробки зібраної інформації, значущості зроблених висновків і узагальнень. Спостереження як метод навчання в загальній музичній освіті відіграє значну роль, він сприяє глибокому усвідомленню музичних вражень і переживань, надихає на активні дії, стимулює розвиток музично-творчих здібностей особистості.

Метод співпереживання. Серед психічних процесів, які впливають на пізнання закономірностей і тенденцій музичного мистецтва чільне місце займає співпереживання. Воно пов’язано зі сприйманням, почуттям і емоційною сферою особистості. Співпереживання носить предметний характер, пов’язано з певними явищами музичної культури або конкретними музичними образами.

Співпереживання, як процес активної взаємодії індивіда з творами музичного мистецтва досліджували радянські й вітчизняні науковці: Е.Абдуллін, О.Апраксина, Н.Гродзенська, Д.Кабалевський, Г.Падалка, О.Ростовський. Вивчаючи закономірності формування музичного сприймання, його вплив на переживання і співпереживання О.Ростовський наголошував, що «важливо, щоб естетичне переживання музики приносило учням не лише насолоду, а й допомагало усвідомлювати й відстоювати ідеали прекрасного» [Ростов. с. 76].

В процесі сприймання творів музичного мистецтва відбувається вживання в музичний образ, що спричиняє емоційну реакцію у формі естетичних і моральних почуттів та спонукає особистість до співпереживання. Співчуття і співпереживання, які виникають у процесі спілкування з творами музичного мистецтва є показником найвищого рівня духовності індивіда.

Співпереживання також пов’язано з певною дією та діяльністю. У основі співпереживання лежить не тільки спостереження, аналіз, синтез і осмислення відчутого, а й занурення у глибинний світ музичних образів, відчуття внутрішнього стану героїв, «проживання» їхнього життя, і як результат, збагачення внутрішньої духовної сфери особистості, усвідомлення власної життєвої позиції. Співпереживання пов’язано з попереднім досвідом дитини, ставленням до життя, обізнаністю з певними жанрами музичного мистецтва. Воно виховує, а отже, формує позитивні морально-естетичні якості індивіда, які дозволяють йому зайняти активну життєву позицію.

Дитина співпереживає ті музичні явища, які пов’язані з її інтересами і мають для неї певне пізнавальне і практичне значення. У акті співпереживання втілюється єдність чуттєвих, емоційних, мисленнєвих і логічних елементів. Крім того, співпереживання характеризується активністю індивіда, спроможністю концентрації внутрішньої енергії, уваги, готовністю взяти на себе відповідальність за позитивне розв’язання певного протиріччя. Співпереживання носить індивідуальний характер, є особистим ставленням суб’єкта до спостерігаємого явища музичної культури. Воно представляє собою сукупністю сприймання і розуміння учнями музичної мови зі знаннями цієї мови. Осмисленість і узагальненість музичного образу або музичного твору доповнює і поглиблює співпереживання.

Коли діти проявляють інтерес до мистецтва, то під час сприймання і «проживання» з героями музичного твору їхнього життя, активізуються психічні, моторні й вегетативні процеси. Виникають емоції, а саме: напруження, збудження, заспокоєння, радість, любов, упевненість, гнів, біль, смуток, страждання, страх, тривога, які стимулюють особистість до активної мисленнєвої діяльності. За допомогою емоційно-образних характеристик музичних явищ учні узагальнюють власні співпереживання і доводять їх у формі конкретних суджень і висловлювань.

Співпереживання, як найвищий прояв психічного розвитку особистості й надзвичайний стан свідомості, позитивно впливають на подальше ставлення до явищ музичного мистецтва, що пізнаються і перетворюються в особиснісні цінності.

Метод емоційного впливу. Дослідники в галузі музичної педагогіки послуговуються тим, що в процесі інтерпретації творів музичного мистецтва вчитель повинен виявляти власне ставлення до музичного твору. «Під час виконання інструментального або вокального твору вчитель повинен зосереджувати увагу на поглядах дітей і відчувати їх погляд» – наголошувала М.Румер. За такої ситуації відбувається емоційний вплив на свідомість дитини. Почуття, які відчуває виконавець передаються слухачам органами зору. Л.Школяр наголошує увагу на тому, що за допомогою мімики, слова, жистів вчитель передає своє ставлення до музичного твору. Визначаючи сутність методу емоційного впливу О.Олексюк стверджує, що «Ефективність методу залежить від відносин між учнем та учителем: сильного емоційного впливу на дітей можна досягти лише в обстановці довіри та взаєморозуміння» [Олекс. с. 118]. Досліджуючи методи формування музично-естетичної свідомості О.Михайличенко стверджує, що «музично-емоційний вплив може бути спрямований на пробудження й стимулювання внутрішньої та зовнішньої активності вихованців» [Михайл. с. 134].

Варто зазначити, що емоції викликають почуття, які стимулюють учнів до нових знань про закономірності розвитку музичного мистецтва. Вони спонукають дітей до позитивних вчинків, а також утримують від прояву негативізму. Емоційний вплив на свідомість учнів відбувається за допомогою інтелектуальних, художньо-естетичних та компетентнісних уявлення вчителя в галузі музичного мистецтва. Засовується метод емоційного впливу в комплексі з іншими методами навчання.

Емоційний вплив вчителя на свідомість учнів стимулює їхнє творче піднесення у царині музичного мистецтва. В результаті позитивних емоцій учні відчувають енергетичний спалах, який викликає почуття блаженства, ейфорію від спілкування з шедеврами музичного мистецтва. Позитивні емоції надихають учнів на активні дії, роблять працю захоплюючою і радісною. У школярів з’являється натхнення до творчості. Вони легко розв’язують проблемні питання, за допомогою засобів музичної виразності інтерпретують музичні образи, створюють власні мелодії, беруть активну участь у колективному музикуванні.

Тож цілком закономірно, що почуття й переживання, які виникають на основі спілкування з творами музичного мистецтва провокують в першу чергу естетично-комунікативні емоції. Це емоції пов’язані з лірико-поетичними переживаннями за долю головних героїв, почуття хвилюючого драматизму у творах героїчного характеру, витончені й піднесені почуття власної гідності, схвильована насолода від гармонії звуків і тембрів. Водночас, потреба поділитися думками і переживаннями від спілкування з шедеврами музичного мистецтва, довести почуття симпатії і поваги за радість і щастя головних героїв, висловити прихильність до певного жанру музичного мистецтва або манери виконання.

Отже, метод емоційного впливу, пов’язаний з інтелектуальним, духовним й художньо-естетичним досвідом вчителя вважається домінуючим серед інтерактивних методів у галузі сприймання музики й формування духовної культури особистості.

Метод емоційної драматургії.

Метод наведення (Рост. С. 43.1 ч.)

Метод роздуму про музику. (Рост. С. 50 ч.1)