Подводные рифы» проектной деятельности

С того момента, как метод проектов стал распространяться в школьной практике, педагогов стала интересовать проблема эффективности проектной деятельности в сравнении с привычными способами обучения. Так, многочисленные опросы учителей в довоенной Америке помимо преимуществ указывали и на недостатки этого метода. С одной стороны, в ходе учебных проектов проявлялись высокая мотивация, энтузиазм и заинтересованность детей, связь полученных знаний с реальной жизнью, их лучшее закрепление, выявление лидеров, развитие кооперации и научной пытливости, самоконтроль, сознательная дисциплинированность группы. С другой стороны, отмечалось, что использование этого метода оказалось чревато перекосами в учебной программе, ведь ни в один проект невозможно было уложить все требуемые знания.

Споры вокруг проектирования не утихают и спустя почти столетие. Так, специалистами неоднократно фиксировалось, что проектирование в сфере обучения имеет определенную стратегическую направленность и ограничения по педагогическому результату.

Педагоги отмечают, что результативность образования при использовании проектной деятельности связана не столько с увеличением глубины или прочности усвоения учебного содержания, сколько со значительными изменениями в мотивационной и коммуникативной сферах ее участников. Причем это остается справедливым как для реального, так и для виртуального пространства. Наиболее ценным итогом реализации учебных и социально-педагогических проектов становятся приобретенные проектировочные и коммуникативные умения. При этом научная сторона того или иного предметного содержания, глубина его освоения остаются, как правило, на втором плане. Поскольку в содержательном отношении проблемное поле проектирования изначально не фиксировано и задано субъективным опытом участников, необходимо предпринимать дополнительные технологические усилия, если в круг педагогических задач входит работа по расширению (углублению) предметных знаний или иных «классических» структурных элементов содержания.

Поскольку проектная деятельность является по своей природе синтетической, складывается из многих специфических процедур, соотносящихся с другими видами деятельности, довольно кропотливым делом оказывается выстраивание ее структуры целиком. В силу этого отдельные проектные шаги попросту остаются вне пределов активности педагога. Поэтому уже на предпроектном этапе возникают некоторые ошибки. У педагогов создается иллюзия, что они занимаются проектной деятельностью, хотя налицо невыполнение определенных процедур, необходимых для проектирования.

Так, в образовательной практике при реализации учебных проектов моменты диагностики и мотивации, проблематизации часто опускаются, выносятся за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом «сверху», что сразу же искажает поисково-исследовательскую (поисково-порождающую) природу проектной деятельности. Нередко педагоги, вовлекающие детей в проектирование, будучи уверенными в его пользе, не задумываются, какие реальные проблемы действительно в данный момент актуальны для их подопечных.

С примером того, какие несовпадения обнаруживаются между действительно интересующими детей проблемами и содержанием их непосредственной учебной работы на уроках, мы столкнулись в ходе экспресс-диагностики, проведенной среди учащихся II класса. Просьба сформулировать вопрос, ответ на который больше всего хотелось бы сегодня получить, выявила диапазон актуальных информационных запросов. Вот лишь несколько примеров.

· Хотела бы знать, сколько у человека волос на голове.

· Интересно, какое расстояние до звезд на небе.

· Очень хочу узнать, как называется новый вертолет, который вчера показывали по телевизору.

· Можно сделать так, чтобы люди не болели?

А мне бы все-таки хотелось выяснить, есть ли бог.

Самое печальное, что в соответствии с поурочными планами на этот день ни один из вопросов, которые действительно интересовали детей, не предполагалось рассмотреть. Все заданные вопросы происходили из информационного пространства, расположенного вне содержания образования второклассников.

В данном случае объективная ситуация наличия у ребенка познавательной (иногда и мировоззренческой) проблемы не предусматривала проектного развития, хотя и могла его получить. За каждым из вопросов проглядывал возможный учебный проект.

Одной из психологических трудностей, возникающих перед педагогом в ходе организации проектной деятельности, становится необходимость сохранять позицию консультанта. Это порождает еще одну из типичных ошибок: «навязывание» своего ряда проблем и вопросов учащимся, тем самым искажается поисково-исследовательская природа проектной деятельности. Если проанализировать массив проектов, множественные описания которых можно сегодня обнаружить в учебных пособиях и на сайтах Интернета, мы увидим, что далеко не каждый из них действительно является проектом именно в силу сохранения главенствующей позиции педагога.

В практике образования порой складывается парадоксальная ситуация, когда активность, которая расценивается педагогом как проектная, на деле оказывается вне пространства проектирования, принадлежа игровому или исследовательскому пространству. Во избежание создания в образовательном процессе ситуаций псевдопроектирования или «проектирования понарошку», значительно снижающих педагогический потенциал проектной деятельности, учебное проектирование может быть рассмотрено в системе заказчик—исполнитель—потребитель образовательного продукта. В самом деле, педагогический опыт и результаты диагностики уровня обученности подсказывают преподавателю, что именно может стать проблемой для обучающегося в усвоении содержания в рамках того или иного предмета, той или иной темы. Поэтому он правомочен выступить в качестве «заказчика» на учащегося, обладающего необходимыми знаниями, умениями, опытом деятельности и отношений, свойствами мышления и поведения, или же — на определенный вид дидактической продукции, разработчиками которого в данном случае становятся школьники (студенты). А исполнение подобного заказа педагог делегирует учащимся, которые в случае необходимости прибегают к помощи взрослых.

В одной из книг процесс проектирования определен как «принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» (А. Азимов). Действительно, как в любой творческой деятельности, совершающейся в ситуации неопределенности, участников проекта на каждом этапе подстерегает опасность совершить ошибку. Одной из таких ошибок является выбор неподходящего объекта для приложения проектных усилий. Например, объекта, который не нуждается в преобразовании, или «объекта», который внутренне не готов к тому, чтобы с ним происходили изменения.

Довольно распространенным явлением становится периодическое объявление региональных и местных конкурсов на создание «с нуля» тех или иных педагогических проектов, например связанных с воспитанием. При этом из поля зрения лиц и организаций, финансирующих подобные конкурсы, выпадает огромный пласт уже существующих программ воспитания, имеющих богатую культурную историю и доказавших свою эффективность.

Не менее распространенная ошибка обусловлена несоответствием природы проектирования как специфической формы совместной активности детей и взрослых, педагогов и обучающихся заявленным педагогическим целям. В самом деле, не все педагогические цели для их достижения нуждаются именно в проектировании. Иногда оно просто противопоказано, поскольку отдаляет получение образовательного результата, снижает возможную глубину изучения материала или проникновения в его смысл.

Еще одна типичная организационная ошибка проектной деятельности — стремление планировать работу под имеющийся ресурс, а не поиск (создание) дополнительных или новых ресурсов под необходимую программу. Так, представители административного звена предпочитают планировать свою деятельность, имея в виду «свою» команду профессионалов, ориентируясь в целевом финансировании проектов на глобальные или локальные задачи, которые они способны решить, а не на те, которые действительно нуждаются в решении и для которых может понадобиться другой состав разработчиков и исполнителей.

Так, в ходе диагностической работы со специалистами, организующими досуг подростков и молодежи по месту жительства в одном из крупных городов России, выяснилось, что дальнейшее развитие сферы этой социально значимой деятельности становится затруднительным без информационно-методической базы данных и создания компьютерной сети, для того чтобы каждый из клубов и центров по работе с молодежью и подростками мог иметь прямой доступ к интересующим его нормативным документам и методическим материалам. Однако в перечне проектов, заявленных городом, значились в основном традиционные объекты проектирования, связанные с проведением плановых молодежных акций и программ.

Резко снижает качество результатов проектной деятельности плохое знание разработчиками культурных аналогов проектируемого предмета. Так, стремление создать проект образовательного стандарта, учебной программы, педагогической технологии, воспитательной системы предполагает наличие четкого исходного представления о том, что такое «стандарт», «программа», «технология», «система». Каковы традиции их создания в отечественной и зарубежной культуре, какие современные требования предъявляются к подобного рода объектам и процессам.

Распространенной ошибкой при этом является нежелание обратиться к опыту коллег, специальной литературе, нормативным документам, чтобы прояснить для себя все эти вопросы. Педагоги зачастую предпочитают ограничиться собственным проектным творчеством. Соблазн исходить только из личного опыта и актуальных интересов участников проекта (собрались и коллективно решили, вместе придумали) чреват в лучшем случае изобретением велосипеда, в худшем — эйфорией совместной работы, игнорирующей необходимость исторической преемственности результатов проектной деятельности и ответственности за ее качество. То есть закреплением опыта деятельности, лежащего вне образовательной культуры. Социальные последствия подобного педагогического дилетантизма в информационно-технологическую эпоху могут быть тяжелыми. Кроме того, они способствуют формированию таких негативных качеств, как непрофессионализм, безответственность, безнравственность.

Иногда продуктивности проектной деятельности мешает непонимание (невидение) подлинного контекста предстоящих изменений. Чаще всего этот контекст в сознании участников проектирования обедняется, сужается. Не учитываются важные моменты или, наоборот, на первый план выдвигается нечто второстепенное. Одной из распространенных в этом отношении ошибок (проектных ловушек) становится вынесение за скобки при формировании проектного замысла и хода его реализации «сопротивления среды» и сопротивления «материала», который в данном случае оказывается человеческим материалом.

Непреодолимой преградой на пути к желаемому результату может оказаться утопичность проекта. Даже очень яркий интересный педагогический проект может остаться на бумаге или в головах своих создателей, если нет ресурсной обеспеченности или отсутствует компетентная команда, способная его реализовать.

Снижает качество проекта представление его промежуточных или итоговых материалов в «классической» статичной форме. Отсутствие опыта организации современных презентаций иногда приводит к тому, что социализация проектного продукта становится формальной. Чтобы этого не происходило, в системе проектной деятельности требуется специальное обучение приемам эффективной презентации хода и результатов проекта.

Поскольку проектная деятельность связана с преобразованием действительности и созданием неких предметов или их свойств, которых раньше не было, появляется опасность негативного влияния последствий педагогического проектирования на объект преобразований, окружающую его среду, а также на самих участников проектирования. Например, должны быть гарантии того, что освоение учебного материала в форме проекта окажется эффективнее, чем обучение традиционным способом; что спроектированная инновационная система обучения не будет хуже, нежели существовавшая до того; что проект стандарта профессионального обучения в результате его воплощения в жизнь не приведет к снижению качества подготовки специалиста; что спроектированная технология воспитания не нанесет урона личности воспитанника. Таким образом, в действие вступает знакомый из медицины принцип «не навреди».

Уже на уровне проектного замысла должны быть предусмотрены риски проектной деятельности, а также меры, обеспечивающие безопасность той системы действий, которая создается вначале на уровне образа цели и способа ее достижения. Иными словами, процесс проектирования должен быть гарантированно безопасным для всех, кто в него вовлекается. Этому может способствовать использование прогностического и аналогового моделирования на предпроектном этапе, а также система диагностического сопровождения проекта, основанная на постоянной обратной связи.

Возникает необходимость «гуманитарной экспертизы» (С. П. Залыгин) социально-педагогических и образовательных проектов, основанной на критериях ориентации изменений на благо человека, повышение комфортности и безопасности его жизни; улучшение окружающей среды.

Серьезной помехой в осуществлении проектной деятельности может стать психологическая неготовность ее субъектов к каким-либо кардинальным изменениям. Так, отсутствие в педагогическом коллективе определенной концептуальной позиции или нежелание выйти в совместной деятельности на решение проблем, объективно мешающих развитию профессионально-личностных отношений, уже на предпроектном этапе делают дальнейшие действия бессмысленными.

Примером может служить ситуация в одной из вполне успешных общеобразовательных школ, директор которой пожелал в проектном режиме заняться гуманитаризацией своего учреждения. Однако в ходе диагностики выяснилось, что подавляющая часть педагогического коллектива, в том числе учителя гуманитарных предметов, не понимают смысла слова «гуманитаризация», отождествляя его с профилем полученного образования, уровнем общей культуры человека, гуманным отношением к учащимся. Кроме того, в ходе организации и проведения вводной встречи с коллективом администрация проявила ярко выраженную технократическую позицию и скрытый внутренний протест против предложенной информации о сущности гуманитарности, а особенно против диалогического характера общения, продемонстрированного приглашенными учеными.

Проблема гуманитаризации в соответствии с пониманием и ценностной позицией ограничивалась для данного состава педагогов введением в учебный план дополнительных часов на гуманитарные предметы. С одной стороны, очевидно, что гуманитаризация для этой школы объективно является актуальной. С другой — ни учителя, ни администрация в данный момент не были внутренне сориентированы на системную гуманитарную перестройку. Проект гуманитарного типа оказался бы не их проектом. Вначале требовалась смена профессионально-личностных установок, которая без запроса со стороны самих педагогов не могла осуществляться в проектном режиме.

Целесообразно включать в логику проекта проведение диагностики стартовой готовности различных категорий его участников проекта, в ходе которой выявляются «западающие» компоненты деятельности, «белые пятна» в знаниях и опыте, образующие поле учебных, личностных или профессиональных затруднений.

В условиях групповой работы трудно обеспечить внутреннюю включенность каждого участника в проектные действия. В отличие от игротехнических мероприятий, где существуют специальные приемы переноса группового результата на индивидуальный уровень с последующим его личностным присвоением, проектная деятельность далеко не всегда может обеспечить индивидуальную активность на протяжении всех этапов ее реализации. Совместность форм социализации промежуточных и конечных результатов проекта может приводить к тому, что бездействие некоторых участников оказывается вне поля зрения педагога. Все это требует введения в структуру проекта специальных форм индивидуальной обратной связи.

Не меньшие трудности возникают, когда по мере развития логики проекта ведущие функции переходят от исследователей к разработчикам, от них — к экспертам, тьюторам, методистам и так далее. Иногда этот момент вызывает негативную психологическую реакцию, особенно у наиболее активных участников проекта, функции которых после завершения соответствующего этапа заканчиваются, и они ощущают утрату своего «внутрипроектного» статуса и смысла своего нахождения в проекте. Чтобы избежать этого, необходимо исходное формирование у проектантов представления о конечности проекта или планирование смены функций для участников.

При длительной работе в режиме проектирования в пространстве действия проекта могут формироваться разрушительные социально-психологические процессы. Их появление может быть обусловлено неблагоприятным развитием групповой динамики; сменой лидерства; интеллектуальной и психологической усталостью участников, их разочарованием результатами проекта, давлением со стороны среды. Предупредить подобные явления может организация тренингового обучения навыкам общения, информационного обмена, работы в команде; использование релаксационных процедур.

В ходе коллективной проектной деятельности возрастает необходимость подготовки к учету и преодолению рисков и противоречий, типичных для жизнедеятельности учреждения в режиме инновационного развития. Прежде всего это противоречия, связанные с инерцией и естественным стремлением определенной части педагогического коллектива удержать старое качество. Они остаются актуальными до момента накопления «критической массы» специалистов, способной поддерживать и развивать появляющиеся инновационные наработки.

Поскольку речь идет о целостном живом организме, внутри него по мере продвижения в проекте и накопления новой информации должны развиваться не конкурентные, а кооперативные связи. В системе развивающейся организации в силу неравномерности внутренней динамики отдельных работников возникает несоответствие между уровнем профессионального состояния корпоративного субъекта в целом и развитием (опережающим или запаздывающим) отдельных лиц. Чтобы избежать этого, следует постоянно наращивать степень сложности проектных задач, что стимулирует выход за пределы существующего профессионально-личностного опыта через необходимость обучения.

Повышение степени субъектности у большинства членов коллектива может провоцировать его распад как единого целого, возникновение конкурентной борьбы, межличностных напряжений, если параллельно не формируется пространство общих смыслов проектной деятельности, не возникает новых возможностей для профессионального самоутверждения. Одной из таких возможностей является расширяющаяся система делегирования руководителями образовательного учреждения реальной ответственности за конкретные участки работы педагогам, достигшим высокого уровня профессиональной компетентности. При этом обязательными условиями становятся: социально-психологическая открытость и мобильность руководителя; его готовность «поделиться» степенью ответственности за отдельные участки работы с коллегами; умение быстро реагировать на инновационные идеи и нештатные ситуации; своеобразное «чувство ветра перемен».

По мере расширения диапазона инновационных преобразований внутри учреждения возрастает риск утраты преемственности в его развитии как целостного социально-педагогического организма. Из теории систем известно, что одновременное разрушение структуры и содержательной стороны жизнедеятельности системы ведет к ее разрушению. Предупредить развитие подобных тенденций может проектирование форм обобщения, сохранения и трансляции во времени продуктивного опыта прошлых лет. Это позволяет системе наращивать новое качество с использованием преимуществ, сложившихся в недрах старой образовательной системы.

Повышение самостоятельности, продуктивности, а значит, конкурентоспособности образовательной системы, работающей в режиме проектной деятельности, вызывает увеличение давления на него со стороны окружающей среды. Поэтому необходимо проектирование наиболее целесообразного типа взаимодействия учреждения с окружающей средой. В данном случае это будут варианты преобразования среды, интеграция в нее; кооперация с другими субъектами образовательной деятельности или же автономное существование, дистанцирование от окружающей ситуации. В любом случае необходимо продумать оптимальные формы предъявления инновационного проектного продукта, а также пути его ин-ституциализации (СНОСКА: Под институциализацией подразумевается официальное признание и закрепление проектного результата на уровне соответствующих нормативных документов, административных распоряжений, социально-педагогических акций и т.д.).

1. Ниже в назывном порядке (без содержательной расшифровки) приведены три базовых критерия гуманитарной экспертизы (по С. Л. Братченко): гуманность, экологичность, демократичность.

Дайте свою содержательную трактовку каждому критерию применительно к оценке одного из видов педагогических проектов.

Предложите и обоснуйте показатели к каждому из критериев.

(При выполнении задания вы можете обратиться к работам С. Л. Братченко, где подробно раскрыты основы гуманитарной экспертизы в образовании.)

Одним из довольно распространенных учебных заданий в современной школе является проектирование герба своей семьи. Для того чтобы эта работа не вылилась в беспочвенное фантазирование, а действительно приобрела черты проектной деятельности, необходимо:

· вовлечение в проектирование герба членов семьи и близких людей;

· обращение к специальной литературе, связанной с историей, геральдикой, культурой, географией;

· работа в архивах;

· проведение поиска среди семейных реликвий, писем, документов;

· проведение интервью, целевых бесед с родственниками;

· проведение консультаций со специалистами по проблеме;

· что еще?

Наметьте возможные этапы организации учебного проекта «Герб моей семьи».

Какие практические и интеллектуальные умения, навыки, опыт деятельности и отношений могут приобрести учащиеся в ходе такого проекта?

Каких педагогических результатов можно ожидать от проекта?

Какие трудности, противоречия, риски могут возникнуть в ходе проектной деятельности?

Должен ли проект «Герб моей семьи» выполняться индивидуально, группой, в сети (если да, то кого бы вы порекомендовали включить в состав совокупного субъекта проектирования, по какому принципу его формировать?).

Должен ли проект быть обязательным для выполнения всеми?

В каких случаях педагогически нецелесообразно вовлекать учащихся в подобный проект?

Рекомендуемая литература

1. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. — М., 1999.

2. Келс Г. Р. Процесс самооценки: Пер. с англ. в сокр. О. Бухиной. — М, 1999.

3. Тубельский А. Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. — М., 1997.

4. Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исследовательский проект: Пер. со швед. Е. М. Соколова. — М., 1977.