Основные дидактические концепции, их характеристика

Концепция дидактического энциклопедизма. Сто­ронники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) счи­тали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действи­тельности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегру­жено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методовсо сто­роны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. По мнению представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только ин­струментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представите­ли данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образцы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;

• основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащения сознания обучающегося образами и представлениями. Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятель­ного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обуче­ния. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со сторо­ны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Она особенно резуль­тативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Яку­нин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций про­цесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближ­них целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование целей;

• формирование информационной основы обучения;

• прогнозирование;

• принятие решения;

• организация исполнения;

• коммуникация;

• контроль и оценка результатов;

• коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением».Оноосновано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения — «инновационный». Ему присущи две характерные особенности. Первая — это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение долж­но подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирова­ния и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Отсюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процесс принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

26. Характеристика процесса обучения: сущность, движущие силы, основные противоречия, функции.

Сущность процесса обучения

Учебный процесс — одна из двух главных составляющих целостного педагогического процесса. По своей сложности он уступает только процессам воспитания и развития, составной частью которых также является. Дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно, из-за большого количества разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и разной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого — ученик. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два компонента этого процесса — преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и их совместная деятельность.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество);

3) педагогическое руководство;

4) планомерная специальная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся. Движущая сила учения — борьба противоречий. Главные из них проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему хочется (следует) узнать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует, и тем, как необходимо действовать и т. д.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

Двусторонний характер;

Совместная деятельность учителя и учащихся;

Руководство со стороны учителя;

Специальная планомерная организация и управление;

Целостность и единство;

Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

Управление развитием и воспитанием учащихся.

Функции обучения можно разделить на три группы:

1. Образовательные (овладение ЗУНами, опытом деятельности, мировоззрением и т.д.)

2. Развивающие (развитие познавательных процессов, речи, эмоций и т.д.)

3. Воспитательные (воспитание культуры чувств, мышления, нравственных идеалов, ответственности и т.д.)

Основные компоненты процесса обучения

Дидактический компонент, обобщающий собственно дидактические (содержательно-процессуальные) характеристики процесса, такие, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы и т.д. обучения.

Гносеологический компонент процесса, определяющий его в аспекте познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

Психологический компонент процесса, относщийся преимущественно к внутренней, психологической деятельности учащихся в процессе обучения.

В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.

Социологический компонент системы охватывает отношения между участниками учебного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие учителей и учащихся, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т.д.

Организационный компонент, отражающий учебный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относится: организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т.д.

Нужно так организовать учебный процесс, чтобы уча­щиеся хорошо овладевали изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки методических умений и навыков.

Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем со­стоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (педагог), который излага­ет программный материал и руководит этим процессом, а с дру­гой – учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися.

Задачи, которые необходимо решать в процессе обучения. Важнейшими из них являются следующие:

а) стимулирование учебно-познавательной активности обучаю­щихся:

б) организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

в) развитие мышления, памяти, творческих способностей и да­рований;

г) выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетичес­кой культуры;

д) совершенствование учебных умений и навыков.

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися зна­ниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслитель­ных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскры­тию этих понятий.

Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В одном случае оно обозначает результат научного позна­ния, в другом – выступает как предмет усвоения. Характеризуя знание как научное постижение сущности природных и общественных яв­лений, философ П.В. Копнин писал: «Знание – это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом»[1].

Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизво­дить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обоб­щения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усваивае­мых знаний на практике. Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совер­шенства. Например, беглое чтение школьника может рассматри­ваться как навык, составляющий важный элемент умения осмыслен­ного чтения.

Под способностями принято понимать такие развивающиеся в про­цессе обучения психические свойства личности, которые, с одной сторо­ны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной дея­тельности, а с другой – обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности – это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной дея­тельности.

Способности подразделяются на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, относят­ся такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. Скажем, лентяй, который не хочет как следует работать, вряд ли достигнет больших успехов в овладении знаниями. К общим способностям относятся также внимательность, умение поддерживать произвольную па­мять, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т.д.

Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. Как отмечено выше, в процессе обучения решаются также зада­чи формирования научного мировоззрения и нравственно-эстети­ческой культуры учащихся, однако сущность этих понятий будет раскрыта в главах, которые специально посвящены этим вопросам. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внут­ренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельнос­ти, обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущност­ную характеристику обучения как педагогического процесса и ди­дактические подходы к его практическому осуществлению.

Именно с этих позиций и обратимся к рассмотрению сущности и назначения каждого структурного компонента обучения.

Внутренняя структура и организация процесса обучения

ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

Определение целей и задач учебной деятельности учащихся

Формирование потребности в знаниях и мотивов учебной деятельности учащихся

Определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися

Организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом

Придание учебной деятельности учащихся эмоционально-волевого характера

Регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся

Оценивание результатов учебной деятельности учащихся

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

Осознание целей и задач учебно-позна­вательной деятельности учащимися

Развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности

Осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению

Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение

Проявление эмоционально-положительно­го отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности

Самоконтроль и внесение коррективов в улучшение учебно-познавательной деятельности

Самооценка результатов учебно-познавательной деятельности

Формированию потребности в учении способствует доброжелательное отношение учителя к учащимся, основанное на уважении и требователь­ности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие законо­мерности воспитания. Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение имеют специально используемые для этого учителем методические приемы обучения: демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения, привлечение в процессе изложения нового мате­риала ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций. Существенное влияние на формирование потребности в овладении зна­ниями оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой активная деятельность учащихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении