Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке

С началом нового века можно подвести определенные итоги жарких споров о ра­циональном методе обучения иностран­ным языкам (ИЯ), происходивших на протяжении ушедшего столетия, устано­вить причины эволюции или инволю­ции методов в разных условиях обуче­ния, выявить тенденции изменения ме­тодов в обозримом будущем. Именно в XX в. возникло бесчисленное множест­во новых методов, претендовавших и претендующих на «лучшие» результаты обучения.

Вместе с изменением методов интен­сивно развивалось само понятие метод обучения как в отечественной педагоги­ке, так и в отечественных, а также зару­бежных теориях преподавания и изуче­ния языков. В настоящее время это по­нятие не имеет строго однозначного тер­минологического обозначения в странах мира, в том числе и в России.

1. Так, русскому термину метод в со­временной зарубежной литературе мо­гут соответствовать не только термины method (англ.), Metode (нем.), method (фр.), но и approach (англ.), Ansatz (нем.), approche (фр.), т. е. термины, обозначаю­щие подход; в некоторых современных справочниках для учителей термин ме­тод обучения вообще не используется: рассматривается лишь методология (methodology) обучения. Кроме того, использование термина метод в отечественной педагогике отличается от при­нятого в отечественной методике тер­мина, где необходим учет специфики обучения ИЯ.

2. В отечественной методике ИЯ и методике бывших социалистических
стран термин метод, помимо обозначе­ния всей системы или всего направле­ния обучения (например: прямой ме­тод, аудиолингвальный метод), может обозначать отдельные элементы систе­мы (метод обучения лексике или фоне­ тике и т. п.), что часто соответствует термину приемы в литературе других стран.

Появление в мировой теории и прак­тике обучения ИЯ многочисленных ме­тодов и разнообразных названий мето­дов (часто совпадающих по сути, но от­личающихся по названию или наоборот) приводит к необходимости их разграни­чения по наиболее важным компонен­там и признакам. В целом функциони­ровавшие в XX в. методы (системы) мо­гут отличаться или совпадать: по обще­педагогическим и частнометодическим целям и принципам обучения; по соот­ношению родного и иностранного язы­ка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого ма­териала ИЯ; по организации деятельно­сти и роли учителя и учащихся в учеб­ном процессе; по использованию раз­личных психических состояний обуча­ющихся и степени интенсивности обу­чения ИЯ; по использованию ТСО и другим признакам. Для точной характе­ристики каждого метода обучения ИЯ нужно было бы, как справедливо отме­чал И.В. Рахманов, пользоваться по крайней мере десяти-двенадцатизначным термином. Лишь в целях краткости обозначения приходится применять одно- или двухзначный термин, указы­вающий только на основной признак метода или фамилию его создателя: ме­тод Пальмера или метод Г. Лозанова и т. п.

К основным признакам, по которым следует различать группы методов в кон­це XX в., можно отнести следующие:

1) наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ; типичные на­звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные;

2) соотношение иноязычноречевой практики и теории языка; типичные названия методов: практические, созна­тельно-практические, сознательно-сопо­ставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль);

3) использование или неиспользова­ние особых психических состояний обу­чающихся, овладевающих ИЯ (состоя­ние сна, релаксации, воздействия ауто­тренинга и пр.); типичные названия ме­тодов: альтернативные (или интенсив­ные, суггестивные и т. п.) и традицион­ные (обычные).

Помимо указанных признаков систе­мы (методы) обучения ИЯ отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая дея­тельность учителя, либо соответственно деятельность самих учащихся; такая организация в литературе, издаваемой Советом Европы, называется: «управляе­мое изучение» и «самоуправляемое изу­чение» ИЯ “other-directed learning”, “self-directes learning”) и т. п. (1).

Охарактеризовав употребление терми­на метод, рассмотрим историческую эво­люцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения ИЯ; укажем также на те тео­ретические основы, на которых стро­ились методические системы в разных странах и условиях учебного процесса (влияние этих условий и других факто­ров на структуру используемых методов уже было освещено нами в печати) (2).

Из анализа в сводной таблице (приве­денной в конце статьи, в приложении) представленной эволюции методов (сис­тем) обучения ИЯ в отечественных сред­них школах, а также из анализа различ­ных документов, относящихся к исто­рии обучения ИЯ в России, можно сде­лать выводы как в области эффектив­ности различных методов, так и их за­висимости от используемых теоретичес­ких основ, от политики и других факто­ров. Основные уроки отечественной ис­тории методов заключаются в следую­щем.

1. В существующих типичных условиях обучения ИЯ (в среднем 2–3 часа в неделю, начиная с V класса) ни один из методов, разрабатываемых на самых раз­ных теоретических основах, не спосо­бен обеспечить учащимся прочное вла­дение ИЯ. Директивы ЦК ВКП(б) на­ чала 30-х годов – обеспечить выпускникам школы знание иностранного язы­ка, а также аналогичные требования в постановлении Совета Министров СССР от 27 мая 1961 г. оказались завышенны­ми и объективно невыполнимыми. Отечественная методическая мысль (Л. В. Щерба, его последователи) при­шли к выводу: для выполнения таких требований необходимы прежде всего школы с расширенным изучением ИЯ.

2. Неоднократное использование в начале века, а затем в 20–30-х и 60-х годах различных вариантов прямо­го метода в средних школах приводило к ухудшению результатов обучения; об этом свидетельствуют приказы по от­дельным ведомствам дореволюционной России, а затем изменения в програм­мах по ИЯ в годы советской власти.

3. Расширенное использование грам­матической теории и данных лингвистики, возникшее в результате появления работ И.В. Сталина по языкознанию (3), и неправильной трактовки принципа сознательности отрицательно отрази­лись на практическом владении ИЯ в 50-х годах. Вывод: для оптимального формирования умений практического владения ИЯ объем лингвистических знаний необходимо было во много раз сократить.

4. Длительный многомесячный устный вводный курс на начальных этапах ов­ладения ИЯ в V классах оказался нецелесообразным.

5. Попытки комплексного переноса в средние школы, в том числе вечерние, альтернативно-интенсивных методов по ряду причин себя не оправдали, однако использование отдельных элементов этих методов (ролевые игры, воздейст­вие на эмоции и др.) принесло положи­тельные результаты.

6. Концепция вариативности образо­вания в школах РФ в 80–90-х годах при­вела к плюрализму методов, что созда­ло предпосылки для их совершенство­вания в ряде школ; вместе с тем вслед­ствие объективных причин в других школах не отмечено улучшения резуль­татов обучения ИЯ. Многие проблемы, например предлагаемая Советом Евро­пы автономия и самоуправление учащих­ся при изучении ИЯ, еще ждут своего решения.

Представим теперь краткий очерк и отдельные выводы из эволюции вузов­ских методов (систем) обучения ИЯ в нашей стране.

1. Попытки использовать в неязыко­вых вузах 20-х и начала 30-х годов орто­доксальный прямой метод не принесли положительных результатов. Поставлен­ная цель – научить читать оригиналь­ные тексты – не могла быть достигнута без перевода многих слов и граммати­ческих форм, без объяснений на родном языке.

2. На языковых факультетах педвузов, основанных в 30-х годах, использование прямого метода было связано с незна­нием многими преподавателями ИЯ род­ного языка обучающихся. С середины 40-х годов в ряде педвузов произошел переход на сопоставительный метод. Последующие в 60-х годах эксперимен­тальные проверки аудиовизуального кур­са (вариант прямого метода) показали его неэффективность (4). От использо­вания аудиовизуального и аудиолингвального методов отказались также преподаватели вуза, обучавшие иностран­цев русскому языку.

3. Опыт обучения в 70–90-х годах любыми методами и ТСО, в том числе альтернативными, в условиях обязатель­ных занятий по ИЯ на первом и втором курсах неязыковых вузов показал невоз­можность овладения студентами необ­ходимым уровнем устной речи. Такой уровень достигался в ряде вузов лишь благодаря использованию на дополни­тельных занятиях методов погружения, суггестопедии, суггестокибернетики в сочетании с аутотренингом и др.

4. Элементы альтернативных методов (суггестопедии, релаксопедии и др.), сочетающиеся с деловыми и ролевыми играми и включаемые в традиционные методы, повышают эффективность обу­чения ИЯ, в том числе эффективность так называемого сознательно-практиче­ского метода, используемого при обу­чении иностранцев русскому языку. По­добные методы, соединяющие альтерна­тивные и традиционные, можно было бы назвать интегрированными.

5. Опыт обучения в вузах показывает, что для оптимизации учебного процес­са метод (система) обучения ИЯ долж­на включать специальные приемы обу­чения, учитывающие не только родной язык, но и психологические и этнокуль­турные особенности отдельных студен­ческих групп, а также их профессиональ­ную ориентацию (5).

6. Дальнейшее улучшение результатов обучения ИЯ в вузах может быть в част­ности связано с экспериментальной про­веркой эффективности метода проектов, предлагаемого зарубежными педагогами (Совет Европы, Институт им. Гете и др.), а также более детальной проверкой воз­можностей суггестокибернетического метода, разработанного отечественными педагогами (В.В. Петрусинский; курсы фирмы «Квант» в С.-Петербурге) и при­меняемого на факультативных занятиях в отдельных вузах.

Подводя в целом итоги развития оте­чественной методики и методов обуче­ния языкам в XX в., можно отметить следующее.

Хотя в организации обучения разным языкам в нашей стране имели место не­обдуманные решения и провалы (приказ Л.Д. Троцкого по Красной Армии «Ов­ладеть языком эсперанто за 3 месяца», невыполненные решения ЦК ВКП (б) и Совета Министров СССР), отечествен­ная методика имеет определенные достижения. К ним, по нашему мнению, отно­сятся:

· разработка особых смешанных ме­тодов, в которых осуществляется в ра­циональных пределах опора на русский и другие национальные языки народов России (подобная опора и сравнения, облегчающие усвоение ИЯ, отсутствуют в учебниках, предлагаемых нашим шко­лам зарубежными издательствами);

· соединение традиционных смешан­ных методов с элементами альтернатив­но-интенсивных методов, повышающих общую эффективность обучения ИЯ;

· разработка ряда оригинальных при­емов обучения ИЯ, например отдельных коммуникативных упражнений, для раз­вития навыков устной речи, а также приемов использования паралингвистических средств в системе обучения.

К общим достижениям нашего просве­щения относятся организация уже в 1925 г. впервые в мире обучения ИЯ по радио и разработка методов такого обу­чения (первые передачи ИЯ по Би-Би-Си начались в 1927 г.).

Для дальнейшего развития отечествен­ной методики большое значение имеет анализ зарубежного опыта применения разных методов обучения ИЯ. Предста­вим здесь их краткий исторический очерк и некоторые выводы.

1. Почти во всех учебных заведениях зарубежных стран с начала XX в. функ­ционировали три группы методов: пря­мые, переводные, смешанные. При этом уже в первой половине века доминиро­вали смешанные методы: так, по свиде­тельству Л. Лансей, частные школы США использовали на 13 % прямой ме­тод, на 8 % – грамматико-переводный и на 79 % – смешанный; доминирова­ние смешанных методов происходило и в ФРГ, и других странах (К. Бауш). Усо­вершенствованные варианты этих мето­дов функционируют и сейчас, причем их распространение часто зависит не от педагогической целесообразности, а от политических и других причин, которые в статье не рассматриваются (к приме­ру, методика ИЯ в СССР, независимо от результатов, систематически влияла на методы обучения в социалистических странах и т. д.).

2. Отсутствие желаемых результатов применения указанных групп методов привело к их модификации, в том чис­ле к распространению вариантов прямо­го метода: в 40–60-х годах аудиолингвального метода, разработанного в США и основанного на концепциях би­хевиоризма, в 60-х годах – аудиовизу­ального метода, созданного во Франции и Югославии. Оба этих метода фрагмен­тарно использовались в школах, вузах и на курсах ИЯ в СССР. В 70-х годах рас­пространился так называемый «когни­тивный метод» (когнитивный код), ста­вящий целью расширение общеобразо­вательного кругозора учащихся, допус­кающий использование родного языка и усиливающий принцип сознательнос­ти в обучении. В 70–80-х годах стал популярным суггестивный метод Г. Лозанова (Болгария), применявшийся на курсах ИЯ для взрослых, частично в школах и вузах. В 70-х годах оформился и распространился поддерживаемый Советом Европы коммуникативный ме­тод, сменившийся в 80–90-х годах пост­коммуникативной фазой (6).

3. К заслуге зарубежных психологов, лингвистов и методистов следует отне­сти экспериментальное сравнение гло­бальной эффективности разных методи­ческих систем обучения ИЯ. Результа­ты экспериментов, согласно опублико­ванным в разных странах данным (7), представлены в таблице.

Сравниваемые методы	Превосходство методов в разных видах речевой деятельности (РД)
Говорение	Аудирование	Чтение	Письмо
Грамматико-переводный (ГП) и аудиолингвальный (АЛ	ГП и АЛ одинаковы	АЛ	ГП и АЛ одинаковы	ГП
Когнитивный метод (КМ) и аудиолингвальный (АЛ) (обучение испанскому языку	АЛ	КМ и АЛ одинаковы	КМ и АЛ одинаковы	КМ и АЛ одинаковы
Когнитивный метод (КМ) и аудиолингвальный (АЛ) (обучение французскому языку)	Не указано	КМ	КМ	КМ

Примечание. Установлено, что превосходст­во какого-либо метода оказывается различным для разных групп студентов; оптимальный метод варьируется в зависимости от особен­ностей обучаемых.

Экспериментальная проверка эффек­тивности суггестопедии в ФРГ, США (8) и вариантов коммуникативного метода в Англии, ФРГ (9) установила:

· Хотя приемы суггестопедии и по­вышают эффективность обучения ИЯ, однако опубликованные Г. Лозановым данные (объем запоминания материала, длительность сохранения в памяти) за­вышены и не подтверждаются многочис­ленными экспериментами в учебных за­ведениях.

· Общее применение коммуникатив­ного метода в школах Англии и других стран привело к значительному ухудше­нию грамотности учащихся; необходи­мо усиление роли сознательности, роли правил в обучении и т. д.

Широкой экспериментальной провер­ки других новых методов, возникших в конце XX в. («Тихий путь», «Полная физическая отдача», «Естественный под­ход» и пр.) (10), по-видимому, не про­водилось.

4. В середине XX в. произошла «ау­диовизуальная революция» в методике ИЯ. Так, метод П. Капре, распростра­ненный в США и Канаде, предусматри­вает комплексное обучение ИЯ в клас­се и вне класса посредством ряда печат­ных пособий, десятков видео- и аудио­кассет, радиоуроков и телекурсов, обес­печивая возможность самообучения и погружения в атмосферу чужого языка и культуры. Аналогичный комплекс “Follow Me” был создан методистами стран Совета Европы по английскому (иностранному) языку.

5. Политические цели Совета Европы отразились на рекомендуемых им целях и методах: 1) изучение ИЯ должно со­действовать прежде всего не трениров­ке ума, а взаимному общению и взаи­мопониманию народов; 2) процесс обу­чения должен быть направлен на овла­дение «пороговым уровнем» ИЯ в соче­тании с изучением культуры другой стра­ны, что обеспечивает возможность вза­имопонимания. Учителям принадлежит существенная роль в выборе методов и средств обучения. С учетом проведен­ных экспериментов рекомендуется предоставлять учащимся известную авто­номию и самоуправление в учебном процессе, используя в частности метод про­ектов и другие групповые формы рабо­ты, учить учащихся самостоятельно ов­ладевать ИЯ, стимулируя их активность, показывать им различие между продук­тивным и рецептивным овладением ИЯ. Теоретической основой рекомендаций Совета Европы является теория комму­никативного обучения, в том числе ком­муникативной компетенции (11).

В заключение укажем на основные доминирующие тенденции эволюции методов обучения ИЯ в средних и выс­ших школах, проявившиеся в прошлом столетии.

1. В XX в. происходит дальнейшая диф­ференциация методов и приемов обуче­ния ИЯ в зависимости от целей и пла­нируемых уровней владения ИЯ, от осо­бенностей контингента обучающихся и условий обучения, а также от специфи­ки изучаемого ИЯ и культуры.

2. Проявляются устойчивые объектив­ные тенденции сохранения переводных методов в учебных заведениях разных стран (12); тенденции умеренного ис­пользования родного языка в странах Совета Европы и США (13) в рамках смешанных методов. Значительно сокра­щается использование ортодоксальных прямых методов, критикуемых методис­тами.

3. Господствовавшая в начале XX века концепция формирования у учащихся одной только языковой компетенции оказалась недостаточной для иноязычноречевого общения; обучение ИЯ ста­ло сочетаться с обучением аспектам культуры, правилам общения и другим сведениям, важным для коммуникации.

4. В системе обучения ИЯ уменьшилась и изменилась роль теории грамматики, внедрился принцип коммуника­тивной направленности, возросла роль взаимодействия и речевой активности учащихся, используется особое психи­ческое состояние обучающихся.

5. Тенденция использования в обуче­нии все новых видов ТСО, создаваемых человечеством, носит теперь всеобщий характер.

С учетом указанной в статье эволю­ции методов, а также технических средств постараемся изложить некото­рые гипотетические перспективы разви­тия систем обучения ИЯ в начале ново­го века.

· Для достижения комплексных це­лей обучения ИЯ в условиях учебных заведений необходимо будет сочетать обязательные занятия по этому предме­ту с дополнительными занятиями, на которых будут использоваться альтерна­тивные методы, увеличивающие объем усваиваемой человеком информации.

· Методы будут варьироваться в за­висимости от психологических особен­ностей разных групп обучающихся.

· Системы обучения ИЯ в урочное и внеурочное время будут включать раз­нообразные мультимедийные средства, которые уже начали использоваться в конце XX века, в том числе сеть ИНТЕРНЕТ, электронную почту для обучения чтению и письму, телефонные разговоры с учащимися других стран (опыт ФРГ), микрокомпьютеры и орга­найзеры-переводчики; вместо бумажных словарей будут использоваться более де­шевые и удобные словари электронные (14), изменятся соответственно и тради­ционные приемы обучения.

Нынешнее поколение ученых и педа­гогов призвано решать эти задачи.

Приложение

Эволюция методов обучения ИЯ в средних учебных заведениях России в XX веке[1]

Примерная периодизация	Основные методы в средних учебных заведениях	Основные цели обучения ИЯ	Главные теорети­ческие основы обучения ИЯ	Основные прин­ципы и средства обучения ИЯ
Конец XIX в. -начало XX в. (до 1917 г.)	1. Переводные: в классической и женской гимна­зиях (элементы прямого метода с 1901 г.)	1. Чтение. 2. Раз­витие мышления. 3. Знание ино­странной литера­туры	1. Теория клас­сического обра­зования в педа­гогике. 2. Клас­сическая фило­логия	Обильное чтение и переводы; за­учивание наи­зусть; сравнение языков; изучение грамматики на родном языке
2. Прямые и смешанные: в ком­мерческих учи­лищах	1.Устная речь. 2. Коммерческая переписка	1. Теория реаль­ного образования в педагогике. 2. Младограмматизм в языкозна­нии	Одноязычное обучение. Диало­ги, пересказы. Опора на нагляд­ность, интуицию. Составление пи­сем. Краткие грамматические правила
Начало 20-х го­дов	В основном пря­мые	Практическое владение ИЯ (уст ная речь, чтение)	Теория комплексной системы обучения. Младограмматизм в языкозна­нии	Одноязычное обучение. Опора на наглядность, интуитивное по­нимание; чтение и пересказы; со­чинения
Середина 20-х – начало 30-х годов	«Русский» пря­мой метод. Сме­шанные методы	1. Чтение книги. 2. Элементы уст­ной речи	Теория ком­плексной систе­мы обучения; бригадно-лаборатор- ный метод в педагогике. Дидактические принципы	Органичное ис­пользование рус­ского языка. Диа­логи, чтение. Перевод как сред­ство семантизации
30-е годы	Смешанные ме­тоды	1. Чтение книги. 2. Элементы уст­ной речи	1. Принцип сознательности и другие дидактические принци­пы. 2. Традици­онная классно-урочная система (с 30-х годов и далее)	Чтение – веду­щий вид речевой деятельности. Учет родного язы­ка, сравнение с ним. Системати­ческое изучение грамматики
40-е годы	Переводные и смешанные (со­знательно-сопоставительный подход)	1. Чтение и пере­вод. 2. Элементы устной речи. 3. Общее развитие учащихся	1. Лингвистиче­ская концепция Л. В. Щербы (ак­тивная и пассив­ная грамматика и др.). 2. Принцип сознательности и другие дидакти­ческие принци­пы	Одновременное развитие всех ви­дов РД. Сравне­ние языков. Диф­ференцирован­ный подход к обучению актив­ному и пассивно­му владению ИЯ (конец 40-х – на­чало 50-х годов)
50-е годы	Переводный (со­знательно-сопоставительный метод)	1. Чтение. 2. Эле­менты .устной речи. 3. Общее развитие учащих­ся	Интерпретация работ И. В. Ста­лина по языко­знанию. Дидактический прин­цип сознательности. Идеи коммунистичес­кого воспитания (до середины 80-х годов)	1. Систематиче­ские теоретичес­кие пояснения. 2. Усиленная роль грамматики и со­поставлений с русским языком. 3. Прямые и об­ратные переводы (устные, пись­менные)
60-е годы	Умеренно-пря­мые (в одних школах) или сознательно-сопо­ставительные (в других школах)	Устная речь и чте­ние	Теория умений и навыков в психологии. Элементы кибернетики и структурная лин­гвистика (до на­стоящего време­ни)	Обучение на уст­ной основе. Коммуникативный подход. Исполь­зование речевых образцов и ТСО (кинофильмы, диафильмы, плас­тинки). Индук­тивное изучение грамматики. Эле­менты програм­мированного обу­чения и аудиови­зуального метода
70-е годы и на­чало 80-х годов	Смешанный (комбинированный)	Устная речь и чтение	Деятельностный подход к обуче­нию. Формиро­вание умений и навыков. Эле­менты теории использования психических воз­можностей чело­века (суггестопе­дия и др.)	Коммуникатив­ный подход. Уст­ный вводный курс и устное опережение; ро­левые игры. Ис­пользование оте­чественных УМК. Усиленная роль ТСО. Индуктив­ное изучение грамматики. Эле­менты методов интенсивных и т. п.
Конец 80-х го­дов и 90-е годы	Плюрализм ме­тодов в разных типах средних школ	1. Устная речь, чтение, письмо. 2. Комплексное развитие, обра­зование и вос­питание лично­сти	Деятельностный подход к обуче­нию; формиро­вание умений и навыков; теория гуманистическо­го развития лич­ности. Теория использования психических воз­можностей чело­века	Коммуникатив­ный подход. Одновременное развитие всех ви­дов РД. Исполь­зование отечест­венных и зару­бежных УМК, разных программ, но единых государственных стандартов. Уси­ление роли ТСО, самостоятельности учащихся, эле­ментов интенсив­ных и т. п. мето­дов

ЛИТЕРАТУРА

3. Council of Europe. Self-Directed Learning. – Strasbourg, 1994. – P. 5.

4. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых ино­странному языку. – М., 1976. – С. 90 и сле­дующие.

5. Миролюбов А. А. Споры по основ­ным вопросам российской методики в пер­вой половине 50-х годов // Иностр. языки в школе. – 1993. – № 3.

6. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. – М., 1968. – С. 37.

7. Современные методы преподавания иностранных языков / Под ред. Ж. Л. Витлина. Ч. I, II. – С.-Петербург, 1997.

8. Bausch К. R. u. a. Handbuch Fremd-sprachenunterricht. – Tübingen und Basel, 1995.– S. 186, 431; Objectives for Foreign Lan­guage Learning. Vol. 1. – Strasbourg, 1993. – P. 8.

9. Krashen S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. – N. Y.; London; Tokyo, 1981. – P. 148.

10. Mans E. Joyful and Easy Language Learning // Englisch Amerikanische Studien. – 1981, Jg. 19. – S. 258; Baur R. Superlearning and Suggestopadie. – München. 1990.

11. Кönigs F. Auf dem Weg zy einer neuen Ära des FU? // Taller des Letras. – 1991, Jg. 19. – S. 21–42; Кэй С.Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании // Иностр. языки в школе. – 1996. – № 2.

12. Crystal D. Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache. – Frankfurt; New York, 1993. – S. 375.

13. Kommunikation im FU. – Council of Eu­rope Press, 1994. – S. 1–2 ff.

14. Blair R. (ed.) Innovative Approaches to Languages Teaching. – Rowley, 1982. – P. 74.

15. Modern Languages (1971 – 1981). – Stras­bourg. 1981. – P. 15; Bausch K.-R. Handbuch Fremdsprachenunterricht. – Tübingen u. Basel, 1995. – S. 189.

16. Бумажные словари уходят в прошлое // Финансовые известия. – 1997. – № 2.

Ж. Л. ВИТЛИН, С- Петербург

[1] Таблица составлена на основании анализа программ отечественных средних учебных заве­дений периода 1900—1995 гг., а также по материалам исследований И. В. Рахманова, А. А. Ми-ролюбова, Ж. Л. Витлина в области истории методов обучения ИЯ.