Педагогическая технология С. Н. Лысенковой
(опережающее обучение с использованием опорных схем)
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ /
ПОД РЕД. В. С. КУКУШИНА
С. Н. Лысенковой разработана технология опережающего обучения с использованием опорных схем и конспектов. Концептуальные положения ее технологии:
– личностный подход в педагогике сотрудничества;
– успех - главное условие развития детей в обучении;
– комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь;
– предупреждение ошибок, а не работа над ними;
– последовательность, системность содержания учебного материала;
– дифференциация, доступность задания для каждого;
– к полной самостоятельности - постепенно;
– через знающего ученика учить незнающего.
С. Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему она начинает не в заданные программой часы, а намного раньше. Это перспективная подготовка, т. е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная (та, что будет позже основной) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5-7 минут). В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Далее следует обобщение по теме на основе определенных знаний.
Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа:
– предварительное введение первых порций будущих знаний;
– уточнение новых понятий, их обобщение, применение;
– развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.
Такое распределенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память. Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий. Он называется пробно-порциональным.
Вторым «китом», на котором основана технология С. Н. Лысенковой, является комментируемое управление. Методический прием «комментируемое управление», представляющий собой по существу ответ с места на вопрос о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, поддерживать непрерывную обратную связь со всем коллективом. Лысенкова объединила комментирование трех действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает, одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.
С помощью комментированного управления:
– средний и слабый тянутся за сильным учеником;
– развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;
– ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.
Наконец, третий «кит» системы С. Н. Лысенковой - это опорные схемы - выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Весьма важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а ученикам - легче учиться[75].
6.6. Уроки Г. Д. Лавровой:
Уроки любви и сердечности, уроки жизни
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
СОЛОВЕЙЧИК С. Л.
ВЕЧНАЯ РАДОСТЬ: ОЧЕРКИ ЖИЗНИ И ШКОЛЫ
Успех народного учителя СССР Галины Даниловны Лавровой виден сразу, с первой минуты урока – он в особом состоянии детей. Не то, чтобы праздник, нет – труд, но радостный, радость доставляющий труд. И видно, как много с этими третьеклассниками работали. Они держатся на уроке совершенно свободно, но ни при каких обстоятельствах ни один мальчик и ни одна девочка не выкрикнет, не станет отвечать, прежде чем поднимет руку и получит разрешение, – приучены к порядку.
Все учителя-посетители говорят о том, что Галине Даниловне вовсе не приходится делать дисциплинарных замечаний. Ее дети обладают абсолютным ученическим слухом, они направлены на учительницу, они слышат каждое ее слово, и все, что от нее исходит, кажется им чрезвычайно важным. А как же иначе учиться?
– Погода сегодня не такая, как всегда, – и каждый день другая! – начинает урок Галина Даниловна. – Какая сегодня погода?
Весь класс поднимает руки, ладошки трепещут в нетерпении:
—Сказочная!
—Удивительное, туманное утро!
—Словно снежное королевство!
—Утром завладел царь-туман!
—Мягкая погода, потому что снег под ноги ложится!
—Нежная, ласковая, добрая!
Даже немного странно слышать все эти изыски от маленьких детей. А учительница неожиданно гасит в классе свет, общий вздох восхищения – ах! И в самом деле, еще нет девяти утра, еще темно, и улица в свете фонарей за легкой снежной пеленой кажется волшебной. На четырех уроках Лавровой я трижды слышал это прекрасное детское «Ах!». Так ведь для того же и школа, чтобы удивляться, ахать, трудиться душой. Мастер!
...Оказалось, что все это – лишь вступление к теме «Окончания прилагательных женского рода»: нежная, ласковая, добрая погода. Сидевшая рядом со мной гостья-учительница вздохнула: «Отправишь детей за окно и не вернешь потом на урок, а она умеет». Дети сразу принялись за серьезный грамматический труд. Но прилагательные в их примерах были все живые, они пахли снегом, морозом, сегодняшним утром, и оттого у Лавровой получился урок живого русского языка, данного нам всем для выражения красоты мира.
Час за часом, звонок за звонком, а дети все в таком же спокойном состоянии собранности и готовности работать. Постепенно удивление сменяется пониманием, начинаешь замечать главное свойство этих уроков. Мощный этический заряд – так можно назвать ту силу, которая не давит на детей, а поднимает их, возвышает. Обнаруживаешь, что буквально каждое слово учительницы, каждый ее жест, взгляд каким-то образом затрагивают те главные вопросы жизни, без которых нет духовности человека, даже если ему десять лет. Учительница не поучает, не произносит моральных сентенций, ей вообще не свойствен поучительный тон; но она постоянно выражает свое отношение к людям, к труду, к жизни, и это отношение по преимуществу радостное. Народный учитель, говорится в документе о школьной реформе, ваятель духовного мира юной личности... На уроках Лавровой видишь, как этот духовный мир создается и какой здесь инструмент играет главную роль – радость. «У нее талант жить, и она умеет передать его детям» – так сложно (или так просто) объяснила мне секрет Лавровой ее сестра, учительница Л. Д. Хлопотова.
Этическим пафосом, этической силой полны даже самые простые, обычные действия учительницы. Например, когда она спрашивает об отсутствующих, то встают друзья тех, кого сегодня нет, и объясняют, почему не пришли в школу ребята. Кто заболел, тот должен кому-нибудь сообщить об этом по телефону. Тонкость! Дети привыкают к тому, что ни о ком нельзя сказать «его нет», не зная, почему нет товарища, в чем дело. И каждый знает, что если он просто не придет, никого не поставив в известность о причине пропуска, то все будут волноваться. Волноваться за отсутствующего, за отставшего, за потерявшегося, за маленького и слабого учительница учит все время. И даже когда осенью собирают опавшие листья, она просит: «Поднимите и маленький, пожухлый, одинокий листок, дети... ».
А как Лаврова хвалит детей! Я стал записывать за ней, но бросил, репертуар похвал оказался прямо-таки безграничным: Молодец! Продолжай, Костя, ты меня радуешь! Молодец, будешь хорошим помощником! Женя, узнаю тебя, пятерка, молодец!
Пятерки в тетрадях она выводит тщательно, старательно, красиво, считая это очень важным; двоек же старается не ставить, заменяя их неуставными замечаниями вроде «плохо», «ты меня огорчаешь», «я тебя не узнаю». «Плохо» ребенку легче получить, чем двойку, а эффект тот же. Но на круг ей гораздо чаще приходится хвалить своих детей: они правильно произносят шипящие и фрикативные, у них красивые тетради, развита речь, и 18 человек читают со скоростью 100 слов в минуту, почти все – 90 слов, и решительно все успевают прочитать за минуту 70 слов. Специалисты это оценят.
Когда они гуляют вместе, Галина Даниловна просит ребят подойти к дереву, обнять его и посмотреть вдоль ствола вверх. Потрясающее чувство! Дети кричат в восторге:
– Я лечу! Я в небе! Я ракета, я поднимаюсь!
Все понимают, что учитель должен любить детей. Но обычно нам кажется, будто наша любовь автоматически рождает ответное чувство – что дети должны, обязаны любить нас за то, что мы их любим. Увы! Бывает, что взрослый сам-то любит, а научить маленького любить, вызвать в нем это чувство – не умеет. Между тем воспитывается не любимый, а любящий – тот, кто сам трудится душой...
Сложнейшая из человеческих загадок! С ней сталкивается каждый, кто испытал безответную любовь и тщетно старался пробудить чувство в любимом человеке – тщетно, потому что ни упреки, ни резоны, ни обиды, ничего не действует, и победить в этом поединке можно только силой души и богатством собственной личности, своей способностью вызвать любовь. Галина Даниловна этим таинственным искусством владеет в совершенстве – это, собственно, и делает ее талантливым педагогом. Дети ее любят! Ей не приходится добиваться их любви, она побеждает их мгновенно. Улыбка ее обезоруживает каждого, и многие гости в возвышенных тонах пытались описать улыбку Лавровой: «Улыбка озаряет милое лицо Галины Даниловны, ребята неотрывно смотрят на нее... » Или еще так: «Ее улыбка, как солнце, озаряет детей, поднимает их настроение и облегчает труд детей…».
А что? В этом есть правда, и мы часто попадаем впросак, когда пытаемся объяснить успех учителя лишь его приемами или речами и забываем о главных педагогических средствах – скажем, о простой, сердечной улыбке и ласковой интонации. Нам кажется, будто это все «не научно», а на самом деле не научно строить педагогические теории, в которых нет слов сердце, сердечность, душевность, взгляд, улыбка. И вот посмотрите – то, чего бывает так трудно добиться, когда заботишься об одном лишь умственном развитии, то гораздо легче получается под воздействием этической силы, обыкновенного добросердечия. Потому-то все дети учатся у Лавровой хорошо, хотя у нескольких учеников в медицинских справках стоит диагноз «3IIP» – «замедленное психическое развитие». Но любовь, но радость, но «ах!», но «молодцы» пробивается даже через стену детского неразумения, сквозь вязкую пелену отсталости[76].
6.7. И еще авторские школы…
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И.
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:
СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
Школа диалога культурреализована в 106-й школе г. Красноярска и на ряде других экспериментальных площадок. В основу этой модели положены идеи философа М. М. Бахтина о «культуре как диалоге», «внутренней речи» Л. С. Выготского и положения «философской логики культуры» В. С. Библера, т. е. идеи о диалогичности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с самой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.
Все культуры: античная, средневековая, Нового времени, культура XX в., западная и восточная – выступают как важные и значимые собеседники. Меняется идея образования: целью становится – не «человек образованный», а «человек культуры», формирующийся в сопряжении и диалоге разных культур, а в психологическом смысле – на основе «удивлений» детского разума.
Логика школы – это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.
Уже в 1-2 классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, Я–сознания). В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки». 3-4 классы посвящены истории античной культуры в постоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5-6 классах основой диалога становится культура Средневековья, а в 7-8 классах – культура Нового времени. Культура современности в центре внимания старшеклассников.
11-й класс – диалогический и педагогический. Преобладают диалоги между классами, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, готовящего педагогов XXI в.
В основе концепции «ноосферной» школы(автор идеи –
А. М. Буровский, Боровская школа-лицей Калужской области) – идея гармонического развития растущего человека средствами системного освоения мира природы и мира культуры, организация диалога мира природы и мира культуры, подбора учебного материала, отражающего глобальные и региональные социальные и экологические проблемы, понимание детьми окружающего мира и себя в нем как целостной системы.
В основу модели школы положена концепция русских философов и ученых XX в. Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского,
А. Л. Чижевского, В. И. Вернадского, Н. А. Умова, А. К. Минеева и близких к ним по взглядам П. А. Флоренского, С. Н. Булгакова, Н. А. Бердяева.
Ноосфера (от греч. noos –разум и сфера) – новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития и выживания самого человека.
В. И. Вернадский рассматривал ноосферу как качественно новую форму организованности, возникшую при взаимодействии природы и общества. Поскольку человек – существо еще «несовершенное», «кризисное», «проблемное», то и «продукт» его – ноосфера – дисгармоничная реальность, находящаяся в стадии становления.
В лицее введены курсы: «Игровая экология», «Занимательная астрономия», «Природа и культура», «Естествознание», «Естественная история» и др. Они призваны воспитывать экологическую культуру, личность, способную жить и творить в гармонии с природой, обществом и самим собой[77].
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ОСМОЛОВСКАЯ И. М.
ДИДАКТИКА[78]
Адаптивная школа Е. А. Ямбурга.Многофункциональный комплекс № 109, которым руководит Е. А. Ямбург с полным основанием можно назвать авторской школой. Часто его так и называют – школой Е. А. Ямбурга.
Сам Е. А. Ямбург назвал свою школу адаптивной, пояснив, что это школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Адаптивная школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, а с другой — по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.
Любая авторская школа имеет в своей основе определенные педагогические идеи, которые опираются на соответствующий философский фундамент. Е. А. Ямбург утверждает, что в мире существует всего две образовательные философии: когнитивная (ориентирующая учителя на предметные программы, фиксирующиеся, поддающиеся оценке результаты, селективный отбор одаренных детей с их последующим специальным обучением) и аффективно-эмоционально-волевая (по-иному, личностная). В коллективах, придерживающихся личностной философии образования, за учениками внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют индивидуальным интересам и проблемам учащихся.
Адаптивная школа предполагает гармонизацию двух образовательных философий, двух подходов. При этом важно не их механическое соединение, а обоснованная интеграция, взаимодополнение.
В схему адаптивной школы входят модули, среди которых выделяются основные и сопутствующие. Модуль – это достаточно автономное структурное подразделение школы, имеющее свое здание и своего руководителя. К основным модулям относятся: детский сад, начальная школа, включающая 5-е классы, основная школа с гимназическими общеобразовательными классами и классами педагогической поддержки (6–9), старшая школа с лицейскими и общеобразовательными классами (9–11).
Сопутствующие модули: центр диагностики, адаптации и развития им. JI. С. Выготского, медико-психологическая лаборатория, центр развития и досуга, компьютерный центр.
Рассмотрим специфику отдельных модулей в адаптивной школе. Детский сад существует в адаптивно-эмоционально-волевой парадигме. Это, конечно, предполагает и когнитивное (интеллектуальное) развитие детей, но оно не является доминирующим, самоценным. В детском саду создаются условия для достижения ребенком определенного уровня развития личности, психологической готовности к школе. В детском саду медиками, психологами, дефектологами проводится комплексная диагностика детей, выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, и с ними такая работа проводится.
Следующий модуль адаптивной школы – начальная школа
(1–5 классы). В собеседовании с детьми при приеме в начальную школу (если они поступают не из школьного детского сада) участвуют педагог, психолог, логопед, дефектолог, медик. На собеседовании обязательно присутствуют родители. В начальной школе педагоги обращают особое внимание на оптимальное сочетание двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной. При этом акцентируется овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности. Освоение учебного материала сочетается со специальными коррекционными процедурами, которые устраняют факторы, тормозящие учение.
В начальной школе не выделяются классы различного уровня обучения, изучение всех предметов происходит в группах «смешанных способностей». Учебный материал преподносится порциями. Когда заканчивается работа над базовой учебной единицей, с помощью диагностических тестов выясняется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал. Тем, кто усвоил, предлагается дополнительный, обогащенный материал. Тем, кто не усвоил, предлагается повторное изучение откорректированного материала. Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать одновременно, но время, отведенное на ее изучение, не фиксируется. Обучение в начальной школе идет по модели полного усвоения знаний.
В модуле основной школы происходит создание системы разноуровневого дифференцированного обучения, когда учащиеся распределяются по потокам обучения. В основной школе особое внимание уделяется освоению гуманитарной культуры. При этом на уроках истории, литературы, мировой художественной культуры (МХК) происходит параллельное изучение одной и той же эпохи. Каждую тему синхронизированного курса начинает учитель истории, а затем подключаются учителя литературы и МХК. Такой подход дает возможность избежать дублирования материала. К примеру, историк и литератор не касаются живописи, архитектуры изучаемой эпохи, этот материал находится в ведении преподавателя мировой художественной культуры.
В основной школе продолжается углубление линии коррекционно-развивающего обучения. Работают классы педагогической поддержки, в которых обучается 9–12 человек. Сетка часов по основным предметам расширена, работа проходит под постоянным контролем специалистов медико-психолого-дефектологи-ческой лаборатории.
В основной школе создаются также классы гибкого состава, в которых дети сами выбирают уровень обучения по каждому отдельному предмету. В зависимости от достижений в течение учебного года ученик может три раза сменить уровень. Е. А. Ямбург называет такую форму организации учебного процесса стратификацией (т. е. разделением на страты – слои с разным уровнем образования).
В модуле старшей школы основное внимание обращается на когнитивные цели. В старшей школе действуют физико-матема-тические, медико-биологические, медицинские, художественно-графические, гуманитарные лицейские классы.
Основные задачи образовательной деятельности включают интеллектуальную и общепсихологическую подготовку к сдаче вступительных экзаменов в вуз, профильную ориентацию, выполнение государственных стандартов образования в условиях разноуровневого и многопрофильного обучения в старшей школе.
Хотелось бы рассказать еще об одном модуле адаптивной школы. Это – центр развития и досуга. Он помещается в трех примыкающих друг к другу зданиях, где располагаются школьная конюшня (лошади, пони, коровы, овцы, козы, куры, кролики), эллинг для хранения и ремонта плавсредств, авторемонтные мастерские, клуб путешественников. Школьная парикмахерская и студия живописи, ваяния и зодчества находятся в здании основной школы.
Центр развития и досуга помогает организовать насыщенную интересными делами жизнь детей, дает возможность найти занятие по душе, формирует ответственное отношение к жизни через милосердие и сострадание. Лечить больного кролика, ухаживать за пони, присутствовать при рождении новой жизни, когда старшеклассники вместе со специалистами помогают появиться на свет жеребенку, – все это и многое другое позволяет постепенно изживать природный детский эгоизм. Порой воздействие руководителя кружка или тренера на личность ребенка перевешивает влияние целого педагогического коллектива, ибо внешкольное воспитание всегда личностно.
Школа самоопределения А. Н. Тубельского. Другая авторская школа – научно-педагогическое объединение «Школа самоопределения». Во главе – А. Н. Тубельский с коллективом единомышленников. Основные принципы образовательной деятельности А. Н. Тубельский раскрывает, используя интересную метафору. Вся практика и теория обучения представляется ему большой рекой с двумя берегами. Один из них – правый – крутой и многонаселенный. Там есть вершины и горы. Самая высокая из них, пожалуй, – Я. А. Коменский, вершины поменьше – А. Дистервег, И. Гербарт. На этом берегу множество дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, тщательные выверенные формы проверки усвоения знаний. Попавший на этот берег ребенок интересует его обитателей настолько, насколько легко или трудно поддается он натягиванию на него своеобразного колпака культуры, или методов наук, или способов мышления. Здесь не ставится вопрос о том, кто чему сам хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо вложить в ребенка, которое он должен освоить. Задача развертывания, взращивания индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится.
Левый берег – пологий, низменный и топкий. На нем почти нет дидактических вершин, немного и педагогической практики – Я. Корчак, Л. Толстой, Р. Штейнер. Здесь больше философов и психологов – Руссо, Роджерс, Фромм, Маслоу. Находящийся на этом берегу ребенок сам движется по топям и лугам жизни, ведь содержание образования – он сам, и он сам строит собственный образ, т. е. образовывается. Учебные предметы, основы наук сами по себе не важны, они являются материалом, который используют учителя для понимания и раскрытия ребенком самого себя, своей уникальности и предзаданности. Программы здесь каждый ученик строит для себя сам, конечно, с помощью педагогов.
Далее А. Н. Тубельский приводит возможную характеристику примерной модели школы «левого берега». В этой модели можно узнать некоторые черты авторской школы самого А. Н. Тубельского, т. е. школы самоопределения.
В этой школе социализация ребенка, его формирование как гражданина открытого общества не только не подавляют уникальности личности, но служат пониманию ребенком своей индивидуальности, позволяют самому ее развивать и совершенствовать.
Подготовка детей к школе в семье или дошкольном отделении школы состоит в подготовке к жизни в свободном образовательном пространстве, в выработке умения ориентироваться во взаимодействии с природой, культурой, другими людьми. Главное внимание отдается развитию органов чувств посредством деятельности ребенка в естественной природной и социокультурной среде. В разновозрастных группах дети вместе с воспитателем «проживают» различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, в сюжетные игры, в театр, цирк, музей и т. д. Большое внимание уделяется выращиванию растений и наблюдению за их ростом, приготовлению пищи, занятиям ручным трудом, физкультурой, музыкой и т. д. При этом отсутствует программирование деятельности детей, воспитатель должен угадать их сегодняшние потребности в той или иной деятельности, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.
В начальной школе освоение навыков чтения, письма, счета ведется в индивидуальном для каждого ребенка темпе, при этом особое внимание уделяется средствам самовыражения опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и умения выстраивать собственную деятельность. При этом важной задачей учителя является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей, а побуждение к выращиванию собственных, индивидуальных способов работы.
Содержание учебных занятий и отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы. В школе практикуются погружения в учебные предметы, когда несколько дней подряд по несколько часов ученики занимаются одним и тем же предметом.
В конце учебного периода составляется качественно-содержа-тельная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении способов работы, даются рекомендации, как повысить эффективность.
В основной школе главной задачей является обеспечение «пробы сил» подростка в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторс-кой, физкультурно-спортивной деятельности. Кроме обязательных предметов выделяется время для уроков по выбору, а также для занятий в лабораториях школы или в окружающей среде над самостоятельно выбранными темами и проектами. Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, подготовленной в течение года. Такая защита проходит открыто в присутствии родителей и товарищей и является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.
Один день в неделю посвящается социальной практике: ребята индивидуально или по группам с помощью родителей и выпускников школы ищут объекты своей деятельности как в школе, так и в окружающей среде (помощь пенсионерам и инвалидам, работа по благоустройству города и т. д.). Таким образом, подросток может попробовать себя в разных видах деятельности и, главное, получить опыт общения и взаимодействия со взрослыми людьми.
В старших классах, за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса – мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специалист. Для желающих освоить все курсы базисного учебного плана вводятся так называемые «интенсивы», где за короткое время можно освоить государственный минимум.
Большое внимание в школе уделяется организации уклада школьной жизни. Вот его основные черты:
– учителя, ученики и родители разрабатывают и принимают, постоянно изменяя и дополняя, нормы и правила школьной жизни; действуют избранные демократическим путем органы школьного коллектива;
– ученику обеспечивается возможность выбора не только учебного предмета, курса или факультатива, но и темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия;
– субъектом создания норм и правил коллективной жизни является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;
– обеспечивается открытость принимаемых решений и возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школьной общины, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, соуправления.
Таким образом, в данной школе каждому ученику предоставляется возможность в любое время заниматься любимым делом и столько, сколько ему нужно, искать себя, пробовать в любом виде деятельности[79].
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛАВЫ 7.
1. Составьте матрицу, используя материал параграфов 1-3 данной главы, в которой должна найти отражение совокупность основных теоретических требований к педагогическим технологиям, системам авторским школам, оцените с точки зрения все представленные в параграфе 4 главы 7 авторские школы и дидактические системы.
2. Попробуйте присвоить название каждой концепции, дидактической системе, авторской школе, с которыми вы познакомились при изучении материала этой главы. От именования концепции, системы, школы по автору следует отказаться. В названии должна быть отражена основная (интегративная) идея, на которой построена концепция, система, школа…
Сформулируйте тезисно основные идеи педагогических технологий, систем, авторских школ, характеристика которых представлена в данной главе. Постарайтесь отразить содержание педагогической технологии (концепции, дидактической системы, авторской школы) не более, чем в 5‒7 тезисах.
3. Отметьте те мысли авторов концепций, которые вызывают у вас сомнение – объясните, чем обусловлен ваш скепсис или сомнения.
4. Подготовьте краткий сценарий дискуссии по теме: «В. Ф. Шаталов – достоинства авторских идей, переходящие в недостатки?». Фамилия педагога-новатора может быть участниками занятия заменена: главное, что участник занятия, превращаемого в дискуссию, должен знать творчество учителя-новатора и иметь разные мнения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. – М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.
Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. – Рига : НПЦ «Эксперимент», 1996. – 180 с.
Анисимов, В. В. Общие основы педагогики : учеб. для вузов /
В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. – М. : Просвещение, 2006. – 574 с.
Беспалько, В. П. Педагогическая технология / В. П. Беспалько // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. – С. 126–127.
Бургин, М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Сов. педагогика. – 1989. – № 12. – С. 36–40.
Давыдов, В. В. Развивающее обучение / В. В. Давыдов // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. – С. 242–243.
Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : Интор, 1996. – 544 с.
Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. – 240 с.
Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация : Учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – М. : Академия, 2001. – 192 с.
Загрекова, Л. В. Дидактика : Учеб. пособие для студ. вузов / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. – М. : Высшая школа, 2007. – 383 с.
Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. –
3-е изд., дополн. – М. : Дом педагогики, 1999. – 608 с.
Занков, Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков // Занков Л. В. Избр. пед. труды. – М. : Педагогика, 1990. – С. 23–82.
Занков, Л. В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Л. В. Занков // Занков Л. В. Избр. пед. труды. – М. : Педагогика, 1990. – С. 83–318.
Калмыкова, З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости /
З. И. Калмыкова. – М. : Педагогика, 1981. – 200 с.
Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее образование / Е. Н. Кабанова-Меллер. – М. : Знание, 1981. – 96 с.
Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : Учеб. пособие для вузов / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; Под ред.
И. А. Колесниковой. – М. : Академия, 2005. – 288 с.
Корнетов, Г. Б. Становление и сущность демократической педагогики / Г. Б. Корнетов. – М. : АСОУ, 2008. – 120 с.
Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студентов педвузов / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М. : Академия, 2007. – 352 с.
Красильникова, В. А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования. Монография / В. А. Красильникова. – М. : Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. – 339 с.
Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко ; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. – М. : Педагогика, 1989. – 280 с.
Осмоловская, И. М. Дидактика : учеб. пособие для студентов вузов / И. М. Осмоловская. – М. : Академия, 2006. – 240 с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : Учеб. пособие / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др. ; Под ред. С. А. Смирнова. – М. : Академия, 1998. – 512 с.
Педагогика : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; Под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 576 с.
Педагогика : Учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева и др. ; Под ред. Л. П. Крившенко. – М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 432 с.
Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : Учебник для студентов педвузов: В 2-х кн. / И. П. Подласый. – М. : Владос, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : Учебное пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.
Ситаров, В. А. Дидактика : Учеб. пособие для студентов педвузов /
В. А. Ситаров ; Под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 368 с.
Сластенин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. В. Подымова. – М. : ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. – 224 с.
Современный словарь по педагогике / Сост. . Рапацевич– Мн. : «Современное слово», 2001. – 928 с.
Соловейчик, С. Л. Вечная радость: Очерки жизни и школы / С. Л. Соловейчик. – М. : Педагогика,1986. – 370 с.
Шаталов В. Ф. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт.
Т. 2. ; Гл. ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. – С. 574.
Шаталов, В. Ф. Точка опоры / В. Ф. Шаталов. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.
Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь / Г. А. Цукерман,
К. Н. Поливанова. – Томск : Пеленг, 1992. – 133 с.
Хуторской, А. В. Современная дидактика : Учеб. для вузов / А. В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с.
Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика : Научное издание / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 222 c.
Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Избр. психолог. труды. – М. : Педагогика, 1989. – С. 122–280.
Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М., 1978. – 304 с.
ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
Информатизация среднего образования: проект Института дистантного образования РУДН, 2006 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. ido. rudn. ru/nfpk/ikt/liter – Дата обращения: 25.05.2012.
Личностно-ориентированное обучение / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. bsu. ru/content / hec/ aismontas/annot– Дата обращения: 26.05.2012.
Личностно-ориентированное обучение [Электронный ресурс] / Педагогика. – Режим доступа: http:// paidagogos. com/ – Дата обращения: 17.05.2012.
Педагогика [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://paidagogos. com/ – Дата обращения: 17.05.2012.
Психология и педагогика [Электронный ресурс] / Богданов И. В., Лазарев С. В., Ануфриенко С. С. и др. – Режим доступа: http://www. ido. rudn. ru/ – Дата обращения: 19.05.2012.
Современные педагогические технологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. imc-new. com/index. php/teaching-potential/teaching-technologies – Дата обращения: 27.05.2012.
Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика – рычаг образования [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 10 сент. – Режим доступа: http://eidos. ru/journal – Дата обращения: 26.05.2012.
ГЛАВА 8.