Почему такой раздел мы поместили в данном учебнике?
Ø Надеемся, что Вам будет интересно узнать, что….
Раздел, посвященный проблемам профессиональной деятельности учителя, появился в учебниках по педагогике не так давно – в начале 21 века. В классических учебниках Ю.К. Бабанского (1983 г.), И.Ф. Харламова (1990 г.) в заключительном разделе школоведения ставился вопрос о требованиях к учителю и классному руководителю, о личностной и профессиональной компетентности педагога, его педагогическом мастерстве. Большего внимания проблемам развития учителя в учебниках педагогики для вузов не уделялось. Однако, нельзя не назвать изданный в эти же годы самостоятельный учебник основ педагогического мастерства И.Я. Зязюна (1989 г.), чуть позже было выпущено пособие по педагогическому мастерству И.П. Андриади (1999 г.). Лишь авторский учебник Т.А. Стефановской «Педагогика: наука и искусство» (1998 г.) предлагал отдельную главу (глава 3) о педагоге как организаторе и руководителе педагогического процесса. В конце 20 века в пространстве педагогической науки активизировались исследования проблем становления учителя, его профессионального развития и совершенствования. Поэтому уже первые учебники по педагогике, выпущенные в 2000 году, ставили вопросы профессиональной педагогической деятельности[135], творческого саморазвития учителя[136], функций учителя и требований к нему[137]. Учебники педагогики более поздних лет издания также поднимали в том или ином аспекте вопросы профессионального развития учителя, причем отводили для обсуждения этих вопросов отдельные главы.
Предлагаемый раздел отличается по содержанию от аналогичных разделов других учебников тем, что в нем ставятся для размышления вопросы, связанные с формированием собственной позиции в педагогической профессии, с развитием личной философии педагогической деятельности.
Довольно продолжительное время в отечественной педагогике существовало мнение о необходимости поиска идеала учителя, идеала педагога, к которому необходимо стремиться в течение всей своей жизни в педагогической профессии. Связано это было с пониманием особой миссии педагога в жизни общества («специфика цели педагогической деятельности требует от учителя личностного принятия социальной задачи общества, когда цели общества “прорастают” в педагогической позиции учителя») и особой роли педагога в формировании подрастающего поколения («основной инструмент воздействия на воспитанника – личность учителя, его знания и умения»[138]).
Но общество изменилось, и сегодня мы понимаем, что изменилась и роль учителя в жизни общества. Он уже не является единственным проводником идей социального обустройства в среде детей и подростков, он не является единственным или самым влиятельным источником достоверной информации, его профессиональная деятельность не окружена ореолом абсолютного преклонения перед ее великой значимостью. Сегодня как никогда актуальны слова В.Н. Сорока-Росинского[139], когда он писал об учителях в начале прошлого века так: «Каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, особая порода — каждый в своем стиле». Трудно не согласится с его мнением, особенно сегодня, когда так ценится индивидуальность и в жизни и в профессии.
Какие компоненты можно выделить в философской позиции педагога? Исходя из сущности педагогического процесса, можно уверено утверждать, что это ценностное отношение педагога к ученикам, отношение к происходящим в обществе изменениям, которые обусловливают инновационные изменения образования, образовательного процесса и системы образования в целом, наконец, отношение к себе как профессионалу, которое отражает понимание своей профессиональной идентичности, роли педагога в современном мире.
Ценностное отношение «учитель-ученик»
Ученик и учитель – субъекты педагогического процесса. Ученик учиться у учителя, но и учитель учиться у своих учеников. «Сегодня вдруг во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецендентного опыта перемен, сменяющих друг друга. …Дети сегодня стоят перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что им нельзя управлять так, как мы пытаемся делать сегодня[140]».
Педагогический процесс предполагает диалог людей, принадлежащих к разным возрастным поколениям. Ценности учителя, как представителя иного поколения, могут значительно отличаться от ценностей учеников. И жизненный и культурный опыт у них различен. Проблема несовпадения, а порой диссонанса ценностей поколений, ярко прослеживается в последнее время. Учитель, настроенный на понимание, постижение ценностей своих учеников, невольно оказывается в пока неведомом ему будущем. А ученики, настроенные толерантной позицией учителя, имеют возможность глубже постигнуть кажущееся им далекое прошлое. А.С. Макаренко писал, что воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не по тому, что у вас в душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас.
Основой педагогического взаимодействия, направленного на содействие раскрытию возможностей и способностей ученика, является понимание. Л.С. Выготский в первой трети прошлого века предложил рассматривать процесс взросления ребенка через понятие «зона ближайшего и актуального развития», и путем анализа новообразований, которые характеризуют «самую сущность каждого возраста как новой эпохи или новой ступени в детском развитии[141]». Именно в его работах можно найти ответы на вопросы – почему подростки так стремятся быть одновременно похожими друг на друга и непохожими на своих родителей; почему старшеклассники так любят рассуждать о смысле жизни, о своем предназначении в ней. И еще много других «почему». А.Н. Леонтьев в середине прошлого века ввел понятие «ведущей деятельности». Каждому возрастному периоду, подчеркивал ученый, соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития. Эта концепция оказала важнейшее влияние на развитие педагогических идей о том, как именно может строиться педагогический процесс с учащимися того или иного возраста.
А.В. Петровский предложил рассматривать процесс развития личности с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Позднее механизмы влияния общества, социума на личность получили развитие в работах И.Д. Фельдштейна, который предложил рассматривать процесс развития личности через смену психологических позиций «я в обществе» и «я и общество»[142]. Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, согласно И.Д. Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я и общество». Понимание педагогом охарактеризованных позиций и точная диагностика их проявления в своих учениках, может помочь в разработке продуктивных стратегий взаимодействия с ними.
Новый век информационного бума привнес в понимание процесса взросления ребенка новые черты. Появилось абсолютно новое явление, обозначаемое как «дети индиго», дети, обладающие новыми необычными психологическими характеристиками и моделями поведения. Это предполагает, что люди, взаимодействующие с подобными детьми, чтобы достичь успеха, должны изменить свой подход к ним[143].
И так будет продолжаться бесконечно. Развитие общества повлечет за собой новые условия жизнедеятельности человека, что будет отражаться на процессе взросления личности. Совершенно справедливо отмечает Д.В. Ольшанский в своем учебнике «Новая педагогическая психология»[144]: детей в процессе их взросления сопровождают самые серьезные переживания от права на лозунг «Я сам!» до права на самостоятельность, включая право на жизнь и право на смерть. Это означает, что педагогу всегда нужно находиться на передовом рубеже психолого-педагогического знания о процессе развития личности, чтобы уметь понять и принять своего ученика таким, каков он есть.
По материалам исследований Познакомьтесь с материалами повторного исследования познавательных интересов современных школьников, проведенных по методике Галины Ивановны Щукиной[145]. В предпринятом мини-исследовании приняли участие 109 учащихся 9-10х классов Санкт-Петербурга и области – 76 девушек и 33 юноши (возраст респондентов соответствует возрасту учащихся школьных групп, обследованных Г.И.Щукиной). При сравнении ответов нами не выявлено кардинальных различий между мнениями юношей и девушек, что позволяет не учитывать данный фактор в процессе анализа результатов. Тем более, что в работе Г.И. Щукиной также не выявлено подобных различий. Выбор участников опроса можно охарактеризовать, как случайный. Была создана группа в социальной сети «Vkontakte», где предлагалось анонимно поучаствовать в опросе, указав только возраст, пол и вид учебного заведения. Таким образом, в число опрошенных респондентов входят подростки, имеющие активную, по крайней мере, социальную позицию и достаточно высокую коммуникативную мотивацию. Большинство опрошенных старшеклассников (97 из 109) являются учащимися лицеев и гимназий Санкт- Петербурга. Этот факт, вполне вероятно, нужно отнести к условиям, влияющим на объективность результата нашего сравнительного мини-исследования. Однако заметим, что Г.И.Щукина проводила свои исследования, в основном, в экспериментальных школах Ленинграда, которые в известной степени можно сравнить с нынешними гимназиями и лицеями. Таким образом, сравнение результатов исследований Щукиной Г.И. и представленного мини-исследования допустимо провести с достаточно высокой степенью объективности. В последующих таблицах представлены сравнительные данные исследований. Таблица 1. Мотивы учения школьников
|
Таблица 2. Что привлекает к школе
| Мотивы, указанные подростками | Данные Г.И.Щукиной | Данные 2010 г. |
| Процесс овладения знаниями | 71% | 40% |
| Удовлетворение интереса к конкретным предметам | 36% | 48% |
| Коллективная учебная деятельность | 11% | 46% |
| Коллективная внеучебная деятельность | - | 46% |
| Общение с друзьями по школьному коллективу | 77% | 73% |
| Общение с учителями | 27% | 23% |
| Дополнительные спецкурсы, факультативы по выбору | 12% | 23% |
Таблица 3. Причины, осложняющие отношение к школе
| Мотивы, указанные подростками | Данные Г.И.Щукиной | Данные 2010 г. |
| Неинтересное преподавание | 27% | 63% |
| Отсутствие дружеских связей в школе | 6% | 25% |
| Формализм внеурочной деятельности | 22% | 23% |
| Конфликты с учителями | 22% | 56% |
| Конфликты с одноклассниками | 2% | 29% |
| Конфликты с родителями | 8% | 19% |
| Школа не даёт возможности творчески проявить себя | - | 27% |
| Не учитываются мои индивидуальные качества | - | 42% |
| Неуспех в учебной деятельности | 16% | 23% |
Таблица 4. Заинтересованность учебными предметами
| Учебные предметы | Данные Г.И.Щукиной | Данные 2010 г. |
| Русский язык | 8% | 23% |
| Литература | 20% | 44% |
| Математика | 65% | 40% |
| Информатика | - | 8% |
| История | 40% | 25% |
| Обществознание | 9% | 25% |
| География | 13% | 13% |
| Химия | 38% | 27% |
| Физика | 43% | 15% |
| Биология | 8% | 17% |
| Иностранный язык | 14% | 56% |
Таблица 5. Чем заинтересовали учебные предметы
| Причины заинтересованности предметом | Данные Г.И.Щукиной | Данные 2010 г. |
| Научное содержание | 58% | 35% |
| Преподавание учителя | 71% | 35% |
| Нравится выполнять задания по этому предмету | 26% | 38% |
| Нравятся практические работы | 67% | 23% |
| Предмет легко даётся | 32% | 71% |
| Предмет связан с моей будущей профессией | - | 60% |
| Знание предмета необходимо для образованного человека | - | 58% |
Таблица 6. Причины негативного отношения к предмету
| Причины негативного отношения к предмету | Данные Г.И.Щукиной | Данные 2010 г. |
| Не вижу необходимости в изучении предмета | 40% | 33% |
| Не понимаю многого из того, что преподают | 29% | 44% |
| Неинтересное преподавание | 31% | 60% |
| Предмет трудно даётся | 28% | 40% |
| Не нравится выполнять задания по этому предмету | 53% | 48% |
| Предмет никак не связан с будущей профессией | - | 60% |
| Образованный человек может обойтись без знаний по этому предмету | - | 15% |
Опубликовано:
Болотова В.Г. Достижения отечественной дидактики второй половины ХХ века как ресурс для решения проблемы формирования образовательной мотивации современных школьников// Известия Уральского государственного университета, №5 (84), 2010г, с. 92-106.
Современному педагогу уже недостаточно пользоваться в течение всей профессиональной жизни один раз полученными в вузе знаниями психологии и педагогики. Чрезвычайно важно постоянно поддерживать свой уровень информированности, знания и понимания рассматриваемых процессов либо используя возможности системы повышения квалификации, либо используя ресурсы самообразования.
И еще одну особенность современности педагогу нужно учитывать. В последнее время в силу многих причин интенсифицировались процессы миграции во многих странах. Люди разных культур оказываются вместе и при получении образования – в одной группе, в одном классе, одной команде. В поликультурном сообществе естественно возникают определенные проблемы, с которыми может столкнуться и учитель, и ученики. Эти проблемы связаны с несовпадением культурных ценностей, традиций, норм, правил поведения, возможно, неких законов, носители которых - ученики оказываются вместе, объединенные только одним – процессом получения образования.
| По материалам исследований Наиболее типичные трудности детей-мигрантов связаны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания. Негативная позиция родителей-переселенцев стимулирует неуважительное отношение детей к учителям, атмосферу вседозволенности и безнаказанности. Уровень общей образовательной подготовки детей переселенцев невысок, поэтому они сразу же оказываются в группе отстающих нарушителей дисциплины со всеми вытекающими отсюда последствиями. Чрезвычайно серьезной оказывается проблема неприятия, изоляции школьников-мигрантов. Основные проблемы испытывают подростки, т.к. объективные сложности этого возрастного периода усугубляют сложившуюся ситуацию. «Иными», как известно, считаются в пубертатной среде не обязательно представители другого этноса, но и ровесники, не готовые к взаимодействию, которое в этом возрасте ценится чрезвычайно высоко. Одним из факторов готовности к взаимодействию является владение языком, понимание его речевых тонкостей, распространенных в данной среде. И поэтому, как отмечают С.К. Бондарева и А.А. Мурашов, «иностранец» будет охотно принят в коллектив, если «его ценности близки тем, которые доминируют среди сверстников; он владеет навыками межличностной коммуникации»[146]. Нельзя не учитывать также новых темпов взросления детей и более выраженного их стремления к самоутверждению, когда этнический компонент становится одним из наиболее действенных средств такого самоутверждения, с одной стороны, а с другой – четко проявляется потребность в приобщении к большому новому пространству, миру, где существует огромное количество притягательных объектов. Ребенок-мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации. Еще одна педагогическая проблема, о которой необходимо говорить в контексте миграционных процессов, это проблема адаптации к социокультурным условиям нового региона детей разных возрастов. Если у младших школьников эта проблема связана, преимущественно, с незнанием языка, непониманием и неумением общаться на языке, то в подростковом и юношеском возрасте адаптация осложняется специфическими возрастными проблемами. В силу возрастных, социальных и психологических особенностей, критичности данного возрастного периода подростки-мигранты в наиболее полной мере подвержены эмоциональному переживанию ситуации социальной нестабильности и испытывают психологический кризис. Одним из проявлений этого кризиса является дезадаптация, дезориентация в построении Я-концепции, мировоззрении, вхождении во взрослую жизнь. Подростки-мигранты – это особая социальная и возрастная категория населения, которая нуждается в специальных условиях адаптации к изменившимся условиям жизнедеятельности. Опубликовано: Дюжакова М.В. Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов. – Воронеж: Издательство НПП «АИСТ», 2010. |
В поликультурной ситуации взаимодействие оказывается значимым в двух аспектах – как содействие образованию детей, имеющих культурные особенности, и как равное партнерское их взаимодействие. Такой диалог определен как диалог культур (М. Бубер). В ситуации классного общения он может рассматриваться как взаимообогащение ценностями разных культур в образовательном пространстве.
ЗАДАНИЕ
Сравните результаты опроса школьников 60-х и 2000-х годов. Что изменилось в их ответах?
Проведите дискуссию на семинаре по педагогике по одному из следующих вопросов:
· Какие изменения произошли с познавательными интересами школьников за 40 лет?
· Хотят ли учиться современные школьники? Что помогает и что мешает им это делать?
· Оказало ли влияние развитие информационного общества (свободный доступ к любой информации, компьютеризация) на познавательные интересы современных школьников?