Этап 2 Определение структуры деловых отношений

МИКРОИГРА «КИНОСТУДИЯ*

Руководитель игры предлагает всем следующую ситуацию:

«Представьте, что вам предлагается снять фильм, для чего не­обходимо назвать того человека, который сможет организовать съемки». После того как все назовут 1-2 кандидатуры режис­сера, выявляются кандидаты в лидеры из тех, кто набрал наи­большее количество выборов.

Они поочередно выбирают себе помощников, при этом вы­бор следующего осуществляется после совета с уже выбранны­ми. После того как образовались микрогруппы из 4-5 человек, всем остальным предлагается выбрать себе киностудию и при-

соединиться к этим микрогруппам. Каждая «киностудия» дол­жна в течение 15-20 минут подготовить пантомиму (сценку) на тему из жизни организации или школы, где учатся ребята. После проведения этого коллективного творческого дела веду­щий просит в каждой микрогруппе провести анализ и опреде­лить, кто в ходе подготовки «кинофильма» оказался реальным лидером.

Выявленные лидеры становятся экспертами на следующих этапах выборов.

Выявлению склонности к организаторской деятельности способствует коллективная игра «Слон» (из спичек в течение минуты выложить «слона»), игра «Паутина» (пройти с пред­метом, сооруженным из веток, по лабиринту) и т. п. После того как проведена серия подобных игр, выявляются несколько кандидатов на «посты» в структуре органов самоуправления класса.

Сами выборы могут проходить следующим образом. Канди­датам ведущий дает задания, выполнение которых оценивает­ся всем коллективом. Форма оценки может быть различной. Са­мой простой является голосование. Набравшие большее коли­чество голосов считаются победителями конкурса.

Конкурс первый: ведущий дает задание придумать наибо­лее интересное (полезное) дело.

Каждый участник выбирает то дело, за которое отдает свой голос.

Конкурс второй: «Агитатор». Ведущий дает задание — са­гитировать всех принять участие в придуманном кандидатом деле. Конкурс оценивается, как и предыдущие.

Конкурс третий: «Организатор». Кандидат предлагает ребя­там познакомиться с планом организации придуманного ими дела. Оценивается умение составить план.

Конкурс четвертый: «Люди». Кандидатам предлагается по­добрать себе помощников и при этом обосновать свой выбор.

Оценивается умение подбирать людей и адекватно их оце­нивать.

Конкурс пятый: «Программа». Каждый должен продолжить фразу: «Если меня выберут. . . то я. . . »

Оцениваются новизна, конструктивность и значимость пред­ложенной программы.

После подсчета результатов выбираются 2 кандидата, на­бравшие наибольшее количество очков.

После того как им зададут несколько вопросов, участники игры осуществляют свой выбор.

у 99

Таким образом, выбранные вожаки поведут за собой класс и сделают возможным достижение поставленных целей.

Классный руководитель должен максимально стремиться к развитию детского самоуправления, решая при этом очень важную задачу формирования у детей чувства сопричастности ко всему, что происходит вокруг.

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РАЗНЫХ КЛАССАХ

§ 12. Чем классыотличаются другот друга?

Задачи и содержание, методы и стиль работы классного ру­ководителя определяются многими факторами: личностными качествами, уровнем профессионализма, конкретными обстоя­тельствами и условиями деятельности, а также особенностями того класса, которым он руководит. Знание и учет этих особен­ностей — важнейшая предпосылка успеха, эффективности ра­боты, удовлетворенности ею.

Итак, чем отличаются школьные классы один от другого? Что означает это для классного руководителя?

Начнем свозраста школьников. Общеизвестны возрастные особенности развития подростков, юношей и девушек. Здесь лишь подчеркнем, что при прочих равных условиях важно приводить обогащение их социального опыта в соответствие с возрастной динамикой. Это необходимо прежде всего для пре­одоления специфических крайностей, «болезней» возраста, а именно:инфантилизма — затянувшегося детства, социаль­ного равнодушия и безответственности там, где необходимо се­рьезное отношение к жизненным явлениям (в том числе в клас­се и школе, в семейной и внешкольной среде), большая ответственность за свои поступки; или, наоборот, ранних и по­ка не оправданныхпритязаний на взрослость: вызывающего внешнего вида или речи, цинизма, тяготения к «взрослому» внешкольному миру, часто криминальному, и пр. Поэтому це­лесообразно предоставить школьникам возможность постепен­но усложняющейся и по содержанию, и по «технологии», и по мере реальной ответственности положительной самореализа­ции, будь то самоуправление, коллективные дела, работа с младшими или нечто подобное, происходящее в школе или вне ее.

В связи с этим требует внимания и проблема количествен­ного соотношения в классемальчиков и девочек.С одной сто-

роны, наблюдается традиционное преобладание общественной активности девочек, особенно в подростковых классах, с дру­гой — очевидно общее снижение активности и подростков, и старшеклассников. Значит, и задача помочь им в положитель­ной самореализации является актуальной. Среди возможных путей ее решения — сочетание, например, гуманитарных инте­ресов девочек (искусство, милосердие) с техническими интере­сами ребят (компьютер), а главное, опора на общий интерес, будь то туризм или современная музыка. Важно только, чтобы все это осуществлялось не принудительно, не под давлением принципа «как все», но по позитивному мотиву быть вместе на основе обоюдной заинтересованности.

Последнее для многих школьников оказывается весьма су­щественным, так как за пределами объединяющего их клас­са (все чаще и внутри него) их разъединяетсоциальное рас­слоение семей, усложняющее и деятельность классного ру­ководителя. В обычных классах общеобразовательных школ все чаще оказываются рядом подростки с прямо противопо­ложными интересами, жизненными планами, ценностными ориентациями, с существенно разным домашним достатком, часто с очень трудными биографиями (беженцы, мигранты), а порой и не менее трудными родителями. Все это ведет к ро­сту числа и жесткости конфликтов. Предупредить или, что сложнее, преодолеть острые ситуации если и удается, то прежде всего с помощью общих дел, в первую очередь направ­ленных на помощь и социальную защиту ребят («Детский ор­ден милосердия»), на самообслуживание в своей школе, ре­монт и оборудование класса, проведение этических бесед и т-ренингов, в старших классах — диспутов о целях и смысле жизни, совести и саморегуляции и пр. Положительный опыт, созданный и накопленный самими детьми, — мощный воспи­тывающий фактор.

Классные объединения школьников имеют параметры не только качественные (об одних говорилось выше, к другим мы еще вернемся), но и количественные. Помимо уже названных, важнейший —«возраст класса», т. е. то, сколько лет он суще­ствует в данном составе. В одном случае 10-му классу около года, в другом — больше девяти. . . То же, впрочем, можно ска­зать и о «возрасте» их классных руководителей: один работу только начинает, другой ведет ее несколько лет.

Как правило, чем больше «возраст класса», тем более ус­тойчива его социально-психологическая структура, объемны и влиятельны традиции. Их знание позволяет помочь ребя-

там поддерживать одни и преодолевать другие, а самому пе­дагогу — не допустить неуважения к сложившимся отноше­ниям.

В классе, история которого только начинается, важно по­мочь в другом: в создании структуры и традиций как средства и результата накопления положительно мотивированного соци­ального опыта ребят, соответствующего их возрасту и реальной ситуации, —связанного с организацией подлинного самоуправ­ления, коллективных творческих дел, созданием «летописи класса», заботой о товарищах или краеведением.

В то же время нельзя не заметить, что порой при устойчи­вом в течение ряда лет составе класса существует серьезная вероятность столкнуться с неприятием нового классного ру­ководителя, с конфликтами, вызванными отсутствием преем­ственности содержания и средств его работы с тем, что и как делал его предшественник. Особенно сложно, когда сталки­ваются элементы разных педагогических стилей — автори­тарного и либерального, причем в прямом или обратном дви­жении от одного к другому. В этом случае приходится долго и тактично искать резервы взаимоприемлемого общения с ре­бятами, начинать с решительного самопреодоления — отка­за от любых крайностей, будь то попытки окрика или пани­братства.

Существенным количественным параметром выступает на­личный состав —наполняемость класса, В государственных городских общеобразовательных школах она все еще часто превосходит норматив, заложенный в Законе РФ «Об образова­нии», в сельской же местности, как правило, напротив. Значи­тельны количественные колебания в частных школах, в гимна-. зиях и лицеях, в специализированных классах.

Реальной наполняемостью во многом определяются особен­ности работы классного руководителя. Прежде всего, действен­ная возможность индивидуального подхода к ребятам, есте­ственно, выше там, где их в классе 10-15, а не 35-40. То же относится и к работе с родителями,

В то же время в большом классе — и больший простор для взаимодействия с разными учащимися (и между ними), боль­шее пространство для формирования общественного лица каж­дого. Зато в небольшом классе нередко возникают более тесные связи, простые, доверительные взаимоотношения учеников друг с другом и с педагогом.

Как понять класс?

Понять класс — это значит учитывать его особенности, скла­дывающиеся внутри него отношения, происходящие перемены.

В этой связи вновь обратимся к качественным параметрам. Трудно переоценить огромное значениесоциально-психологичес­кой структуры класса. Это одна из важнейших его особенностей, и без ее понимания классному руководителю трудно достичь ус­пеха, а значит, и удовлетворенности своей работой.

Прежде всего — это состояние классного коллектива, т. е. его сплоченность, при которой хорошо всем, когда хорошо каждо­му. Между тем далеко не всякое соединение школьников под формализованным названием 6-й класс «Б» или 9-й класс «А» представляет собой настоящий коллектив, тем более — высо­кой степени развития. Помочь достичь ее значитвместе с ребя­тами организовать жизнедеятельность класса так, чтобы им хо­телось быть вместе, чтобы они ощущали себя в школе (для них — прежде всего в классе) защищенными от драматических жизненных ситуаций, чтобы могли здесь реализовать свои ин­тересы, активно делясь и увлекая ими других. В общих делах, в рождении и удовлетворении общих потребностей складывает­ся обоюдная ответственность каждого — едва ли не главное ос­нование самостоятельности и духовной динамики, доступных соответствующему возрасту.

В 8-м классе единство классного коллектива дало трещи­ну. Девочки разделились на 3 соперничающие группы, а маль­чики, тоже разделившись, покорно ходили за ними, как при­вязанные. Как быть? Нужно было придумать такой ход, ко­торый позволил бы создать новые формы коллективного общения. Классный руководитель стала собирать мальчиш­ники и девишники, вести с детьми разговоры на разные темы. Начали с самого простого. Учительница, например, предла­гала; «Принесите свою самую любимую фотографию и рас­скажите о том, кто на ней изображен, при каких обстоятель­ствах, почему вам запомнился этот момент. . . » Или, к приме­ру, предлагала обсудить, что лучше носить — юбку или джинсы. А мальчишкам, не без внутренних, конечно, сомне­ний, говорила: «Выкладывайте-ка сигареты, кто какие курит! Будем обсуждать, чем они так хороши. . . » Конечно, ребята хихикали, смеялись над собой, но доставали, рассказывали. И вражда незаметно прошла, они снова почувствовали себя классным коллективом.

Не менее важно внимание классного руководителя к прояв­лениям групповой дифференциации и лидерства. Первая — фактически реальность всякого класса: одну группу объединя­ют общие увлечения, в другой — дети «новых русских», в тре­тьей — живущие рядом друг с другом, в четвертой — начинаю­щие оппозиционеры школьным режиму и «власти». . . Один школьник входит в разные группы, другой не примыкает ни к какой. Каждая группа имеет свою ориентацию, и она, если не носит асоциальной направленности, не может подвергаться со­мнению или отрицанию. Тревожна может быть ситуация конф­ликта между группами, их взаимного неприятия или вражды. Предупредить или преодолеть ее, скорректировать отношения можно, наладив межгрупповое взаимодействие путем вовлече­ния в совместную деятельность, отвечающую общим интересам и требующую коллективной ответственности ребят из разных групп: краеведческую экспедицию, театральный коллектив или деловую игру. . .

Значительную роль здесь могут сыграть лидеры. Известно, что их в классе может быть множество: в знаниях или спорте, в юморе или моде. . . Каждый — в чем-то умелец, он ведет за со­бой других, принят ими и выдвинут в таком качестве. Впрочем, есть и другие лидеры — хулиганы, прогульщики, начинающие наркоманы. И они тоже ведут за собой, являя другим пример весьма привлекательный. Особенно опасны и трудны для класс­ного руководителя те, у кого крепкая поддержка за пределами школы — в преступных группировках, компаниях фанатов, иных тусовках. Негативные увлечения нередко рекрутируют со­ответствующих лидеров тогда, когда природная возрастная ак­тивность этих ребят не находит реализации в школе. Значит, педагогу полезно попытаться предоставить им такую возмож­ность — в организации дел и отношений, полезных и школьни­ку, и школе, классу.

Любой общественно значимый лидер нуждается в человечес­кой и деловой поддержке со стороны классного руководителя. Педагогу важно не допустить ошибки, пытаясь сменить или навязать, назначить лидера, когда приходят в противоречие формальное и реальное положение подростка в классе среди товарищей, их о нем мнение. Да и самим лидерам надо помочь, показав, как трудно, но и важно уверенно вести за собой, имея на это основания, прежде всего —доверие одноклассников, при­нимая на себя ответственность, доказывая — и это чрезвычай­но существенно! — свое право на лидерство. Если лидером дви-жут не амбиции и не желание власти над другими — это

полезный и для него, и для педагога, и для класса результат вза­имодействия.

В классе было несколько умных и сильных учащихся, при­обретших необычайную, чрезмерную уверенность в себе. Когда кто-то из них попадал в группу, которой поручалось конкрет­ное дело, он тут же начинал командовать. Однажды классный руководитель объединила всех таких командиров в одну груп­пу. И оказалось, что они не умеют организовать работу. Все 5 человек пытались отдавать команды, перессорились, а дело не шло. Другие же группы справились с поставленной перед ними задачей, пусть и не блестяще. Когда обсуждали итоги выполне­ния задания, учительница предложила подумать, что получи­лось, что нет, и почему. И, нужно сказать, ребята поняли, поче­му у них в группе ничего не вышло. Поняли — и сделали выводы. Впоследствии они работали в группах уже иначе, отка­зались от командования, научились сопереживать товарищам. Про одного из них ученики потом рассказали классному руко­водителю: «Тема так волновался, так волновался, он Юлю даже по голове погладил, когда она справилась со своей операцией вовремя!» Через 3 года, в 8-м классе, они уже по собственной инициативе объединялись с теми одноклассниками, у которых были какие-то проблемы, чтобы помочь им.

Успеху содействует и забота о стиле и атмосфере межлично­стных отношений. Иногда они чрезмерно облегченны, поверх­ностны, иногда — недружелюбны, порой — ровны и спокойны. Бывают классы, равнодушные к своей ситуации и к окруже­нию, бывают агрессивные, встречаются более или менее отзыв­чивые или глухие на призывы извне. Во всех случаях, стремясь создать или сохранить атмосферу взаимного внимания, добро­желательной требовательности, приходится и самому стимули­ровать инициативу ребят, помогать им совместно достигать об­щего успеха, только и могущего вести к взаимному интересу и расположению. Разумеется, это не исключает столкновений авторитетов или мнений, а значит, и срывов, конфликтов, ссор, но не сбои — тоже порой по-своему необходимые для развития коллектива, выяснения отношений в нем и к нему, преодоле­ния ребятами и педагогом самих себя, — не они характеризуют атмосферу и стиль жизнедеятельности класса. Его взаимодей­ствие с классным руководителем определяется общим, обоюдо-приемлемым, осознаваемым и ощущаемым радостным движе­нием друг к другу в общей школьной среде.

Некоторые особенности класса — объективная данность, источники и содержание которой никак не зависят от классно­го руководителя, но требуют его внимания и — по возможнос­ти — влияния. В самом деле, последнему не подвластны, ска­жем, регион, социальная среда, тип школы, состав родителей, «возраст класса». Но поистине судьбоносные для неготради­ции, принесенные изначальной школы, складываются не без влияния будущего классного руководителя, если тот успешно взаимодействовал со своей предшественницей — учительницей 3-го (4-го) класса. Ростки, там заложенные, станут светлым и з-накомым или угрожающе-сумрачным «лесом» для нового ру­ководителя детей. Там, где между начальной и средней школой нет преемственности, именно этот фактор часто оказывается ос­новой и началом многих последующих сложностей, от которых страдают и классный руководитель, и дети.

Многим учителям приходилось сталкиваться с классами, у которых так и не сложилось положительного отношения к на­ставнику. То ли у ребят до этого успел накопиться соответству­ющий отрицательный опыт, то ли они не сумели или не захоте­ли принять нового педагога, то ли он с самого начала наделал столько ошибок в содержании и стиле своей деятельности, что дети этих ошибок так и не простили. . .

Причин тому может быть сколь угодно много, в том числе — кажущихся со стороны совсем ничтожными, но они непремен­но есть и так же непременно должны быть увидены и осознаны педагогом, как ни мучительно трудно признавать собственную неправоту или профессиональные ошибки, не говоря уж о не­достатках характера.

Конечно, при добрых взаимоотношениях и работать легче, и результаты выше. Но и при недобром отношении класса учи­тель ни человечески, ни профессионально не вправе отступать от нравственного долга перед учениками, уклоняться от выпол­нения воспитательных функций, отказывая детям в социаль­ной и педагогической поддержке. Разумеется, это и человечес­ки, и профессионально очень трудно: работать с подростками, со старшеклассниками равнодушными или агрессивными, со­противляющимися контактам, холодно подчиняющимися толь­ко приказам, — и не сорваться в бездны постоянного недоволь­ного брюзжания, сухого дидактизма, ответного равнодушия.

Есть и педагоги, в которых дети со временем разочаровы­ваются, теряют в них веру, оскорбленные «нечестностью», «предательством», недоверием, жесткостью, а более всего— равнодушиемк их интересам, взглядам, суждениям. Иногда

подбираются очень трудные по составу и традициям, что на­зывается, неуправляемые классы, особенно из старших под­ростков. Но существуют и трудные для ребят авторитарные или нетерпимые, высокомерные или с отсутствием чувства юмора педагоги. Нелепо винить одних, оправдывая других. Личностная и профессиональная ответственность — при лю­бом варианте, повторимся, за педагогом. Еще более важно дру­гое: позитивное отношение класса— главная, ничем не ком­пенсируемаяоснова успеха классного руководителя, его удовлетворенности своей нелегкой работой. Сама же эта удов­летворенность, в свою очередь, — одна из самых существенных основ высокогокачества работы, вызывающей положительное отношение школьников.

Поэтому важно как можно раньше почувствовать прибли­жение или заметить проявление негативных особенностей клас­са, чтобы по возможности не дать «болезни» развиться, воспре­пятствовать обоюдному накоплению отрицательного опыта взаимоотношений. Сделать это можно только путем постепен­ного, нередко долгого, по «мелочам» накопления опыта поло­жительного— обоюдного опыта работы над собой и учеников, и педагога. Труднейшей задачей здесь как раз и оказывается совместная организация такого опытауспеха в движении на­встречу друг другу.

Что-то будет придумано и получится, чему-то поможет его величество случай, для чего-то создадутся благоприятные ус­ловия. Кому-то поможет пусть жесткий, но откровенный «раз­говор о нас самих» у походного костра, кого-то сблизит общее поручение, кому-то окажут помощь по математике после дол­гой болезни. . . Во многих классах с этого начинаются и этим полнятся добрые перемены, образуется сплоченность не круго­вой поруки, но групповой самореализации, развитие которой непременно ведет к возникновению у ребятпотребности в на­ставнике, которая объективно существует всегда, качественно изменяясь, но и возрастая по мере взросления, роста самостоя­тельности школьников, достигая максимума к выпускным 9 и 11-м классам. Впрочем, каждый класс идет своим путем, по-своему ведет по нему своего наставника, по-разному им ведом, разным приходит к финишу школьного пути. Как показывает массовый опыт, лишь единицы из сотен и сотен классов выхо­дят из школы с глубоким внутренним конфликтом со своим классным руководителем. Большинство тепло говорят о своих «классных» и совсем не вспоминают, что начиналось все очень непросто.

В последние годы, в связи с попытками демократизации об­разовательной системы, стала типичной своеобразная специа­лизация внутри средней школы, что не могло не сказаться на условиях и содержании воспитательной деятельности классных руководителей. Речь идет о классах с тем или иным уклоном, о классах в лицеях или гимназиях, в частных школах. Как ни разнится конкретная финансово-хозяйственная и бытовая си­туация, в которой классы функционируют, у них есть ряд об­щих особенностей, такой ситуацией обусловленных.

Среди особенностей — фактически первый пережитый и став­ший для ребят общимопыт прохождения через отбор.Этот опыт, через достижения или огорчения, но приведший в привилегиро­ванные условия, повышает не толькосамоуважение класса, его групповуюсамооценку, но и уровеньпритязаний школьников, отвечающих общественной оценке их способностей к занятиям, скажем, физикой или литературой. И таких, требующих и ожи­дающих уважения, — едва ли не целый класс. Целый класс уча­щихся из интереса, погруженных в этот интерес, с удовольстви­ем отдающих ему силы и время.

Познавательный процесс, как бы он ни был организован, сугубо индивидуален, если в классе собрались яркие индивиду­альности. Казалось бы, в этих условиях и классному руководи­телю работать легче. Но это только казалось. Правда, здесь, как правило, нет изнуряющих повседневных проблем с «успеваемо­стью и посещаемостью^, с открытым хамством на уроках или разбитыми в учебном кабинете стеклами. . . Но как же непросто добиться, чтобы состязание умов и знаний не стало враждой конкурентов, взаимной агрессией, чтобы именно доброе препят­ствовало появлению наркомании, помогало предупредить или преодолеть бездуховность, жесткую борьбу за лидерство. Здесь требуется особое мастерство, тонкое знание ребят, их межлич­ностных связей, внешкольного общения — в семье и со сверст­никами, чтобы воспользоваться средством, о котором мы уже не раз говорили: при безусловном и выражаемом уважении личных достижений отдельных ребят — акцент науспех совме­стных дел, самореализацию личностного потенциала вобще­ственно значимых ситуациях, чтобы пробудитьпотребностьи предоставитьпространство совместного с другими бытия. Приоритетным остается все то же: не дать развиться у школь­ника высокомерному индивидуализму, противопоставлению себя «массе». Зазнайство можно искоренить только жизнью и работой среди сверстников и взрослых, самоутверждаясь не за их счет,а вместе с ними, в общих делах.

Следует добавить, что в данном случае особую ценность об­ретает то или иное личное увлечение классного руководителя, причем вовсе не обязательно совпадающее с академической на­правленностью питомцев. Это может быть самодеятельная пес­ня или компьютер, современные танцы или спорт, тайны НЛО или Живая Этика. . . Успешно воспитывать одаренных питом­цев под силу прежде всего одаренному, духовно щедрому педа­гогу, являющему наглядный и убедительный примербогатства талантливой личности.Тогда счастлив и он, и те, в кого он по­верил и кто уверовал в него.

Предстать увлеченной личностью важно и перед родителя­ми учащихся — людьми очень разными и в их отношении к школе, и в оценке собственных детей. Увлеченность педагога не только антипод формализма, безразличия, не только одно из оснований его авторитета, но и способ вызвать интерес и дове­рие к школе родителей-скептиков, недооценивающих учитель­ские усилия, особенно тех, кто противопоставляет школе свою

семью.

Есть свои проблемы и в работе классного руководителя с кол­легами-предметниками. В частности, важна координация уси­лий ведущих спецпредметы и преподающих другие дисципли­ны, чтобы не допустить возможной односторонности и не подорвать физическое и психическое здоровье школьников.

Итак, и в специализированных классах есть немало суще­ственных трудностей: элитные условия требуют соответствую­щих им усилий классного руководителя.

Вернемся в обычную школу. Говоря о характерных особен­ностях, присущих различным классам, нельзя не отметить и та­кую, в которой своеобразно итожатся, аккумулируются жизнь коллектива к данному моменту и результаты взаимодействия ребят со своим наставником —статус в общешкольном коллек­тиве. Каждый класс, будто человек, имеет свою репутацию, свой имидж. Про один класс говорят, что он «спортивный», в дру­гом собралось несколько любителей авторской песни, третий каждые каникулы чуть не всем составом отправляется в эколо­гическую экспедицию, в четвертом — мастера организовать дискотеку, в пятом — опытные ведущие экономической игры. . . Практически каждый школьник обретает при этом простран­ство для индивидуального саморазвития; такой класс нужен

и интересен детям.

И в то же время общеизвестно: увлечения, характерные для того или иного класса, — это очень часто отражение и выраже­ние увлечений его классного руководителя. От одного опытно-

го методиста пришлось услышать «обратное»: «Дайте неделю-другую понаблюдать за классом — и я вам все расскажу про их классного руководителя».

Есть классы будто безликие, холодные, равнодушные. В них и самим-то ребятам неинтересно быть вместе, да и «классная» неведомо зачем существует. . . Она, конечно, многое могла бы изменить, хотя в данном случае это очень трудно, так как жест­ко связано с преодолением отрицательного социального опыта учеников.

Среди особенностей классов — присущие одним соци­альный эгоизм, корпоративная замкнутость, а другим — же­лание и умение организовать общешкольные дела; слеты, игры, вечера; 4-е (5-е) и особенно 10-е классы нередко бывают сборными, и каждая группа пришедших — носительница сво­их традиций и образа жизни. При этом возникает столкнове­ние лидеров или претендентов на лидерство, встречаются в об­щем составе свои одиночки-новенькие; порой резко разнятся даже 2 класса одной параллели, что способно питать антаго­низм «ашников» и «бэшников», но может создать условия и для их позитивного взаимодействия. . . И каждый случай — клубок сложнейших задач, требующих педагогически грамот­ного решения.

Несомненно, есть немало качественных и количественных признаков, по которым могут различаться и могут оказаться похожими разные классы. Признаки эти постоянны, а вот их конкретные проявления переменны, причем и в их возможной номенклатуре, и в реальном сочетании, и в мере, степени, уров­не выраженности, т. е. эти проявления практически бесконеч­ны! Здесь-то и заключена главная трудность — бессчетное чис­ловариантов индивидуального облика класса, требующих в каждом случае индивидуального же подхода, прежде всего осознанного педагогом и предопределяющего содержание и тех­нологию профессиональной деятельности.

§ 14. Как подобрать класс для классного руководителя и классного руководителя для класса?

Не надо прибегать к формулам комбинаторики, чтобы «вы­числить» не менее бесконечное разнообразие личностей и про­фессиональной подготовленности и индивидуального почерка учителей, их предпочтений (руководить средними или старши­ми классами), отношения к делу, увлечений, значимых для де­тей и для работы с ними. »

Как же подобрать для Марии Алексеевны или Петра Сер­геевича такой класс, взаимодействие с которым было бы наи­более продуктивно для обеих «сторон»? Прежде чем предло­жить ответы на этот вопрос, следует оговориться, что, к сожалению, в массовой практике он не столь част, как того достоин: нередко классным вынужденно, а то вовсе бездумно, механически, даже в небольшой сельской школе назначают по принципу «у кого нет классного руководства» или иначе: либо по желанию (нежеланию) педагога, либо просто по случайнос­ти, произвольно, несмотря даже на имеющиеся возможности

выбора.

Между тем, если таковые есть, то проблема не в том, того

или иного классного руководителя назначить, а в том, чтобы

определить в данный класс именно его. Прежде всего многое зависит от профессиональной биографии педагога, его репута­ции в школе (строгий, мягкий), упомянутых выше личных склонностей и увлечений. Существенны связи с учащимися дан­ного класса — деловые (на уроках, в кружке художественной или технической самодеятельности, в туристической секции) и неформальные (соседи по домам, селу, поселку, району, горо­да). Такие связи — в зависимости от того, положительны они или нет,— значительно облегчают или затрудняют ситуацию. Ее успешное решение обусловлено тем, насколько «новый» классный руководитель способен понять важность и склонен обеспечить преемственность с работой предшественника. И, наконец, среди факторов субъективных едва ли не самый слож­ный и важный — личное желание или нежелание педагога при­нять класс.

Но ведь и этот класс — активный участник взаимодействия

с педагогом! В первую очередь важно учесть его особенности:

состав, традиции, тенденции развития из предыдущих состоя­ний в нынешнее, репутацию в школе («разболтанный», «ум­ный», «спортивный» и пр. ), его отношения с прежним настав­ником. Только так можно определить самое главное:каковы реальные потребности данного класса в новом руководителе. Значимо и то, как класс относится к тому предмету, который ведет предполагаемый руководитель, и особенно, конечно, к са­мому этому учителю, если ребята его уже знают.

Оба приведенных подхода сущностно схожи: их объединяет необходимость учитывать своеобразие учителя и того коллек­тива, которым ему предстоит руководить.

Однако даже самый тщательный учет обстоятельств вполне может быть иллюзорным: когда слишком много несоответствий,

к тому же при ограниченном выборе. Но интересы детей в любой ситуации остаются для школы фактором решающим. Поэтому, что бы ни случилось, не должны победить пессимизм или разо­чарование. Реальное основание дляпедагогического оптимизма,причем доступное каждому классному руководителю,—творче­ство, поиск оптимальноговыбора адекватных средств работы и общения с данным коллективом. Многие и многие даже в на­ше трудное время находят друг друга. Значит, это возможно.

Есть немало вариантов названия тех, кто профессионально работает с детьми; классный руководитель, воспитатель, настав­ник, вожатый, инструктор, мастер. . . Во всех этих номинаци­ях, везде и всегда он будтонад детьми. И это верно по закону, по опыту, по житейским традициям: на то и старшие, специ­ально подготовленные специалисты, чтобы учить и воспитывать младших. Но только ли это привычное единственно приоритет­но? Разве менее значимо влияние классана своего наставника, на выбор им содержания и стиля классного руководства? Вряд ли правильно говорить о его взаимодействии с ребятами, если фактически осуществляется руководство ими, или, если допус­тимо такое выражение,вместедействие.

Целесообразно же прежде всего разностороннее знание детей, в том числе не просто осознание влияния их на себя, но понима­ние его источников и механизмов, чтобы грамотно и позитивно воспринимать это влияние, реагировать на хорошее в нем и на плохое, наращивая одно и преодолевая другое. Дело не в мазо-хистском стремлении к покаянию, не в желании позитивной оценки педагога детьми, не в упрямом сопротивлении возмож­ной с их стороны критике или ожидании даже честной лести. Главное в том, чтобы работать над собой, беспредельно совершен­ствуясь. Мы, педагоги, хотим видеть рост обученное™ и воспи­танности ребят как результат нашей работы. И очень важно в вос­питательном отношении, чтобы дети замечали, видели, ценили добрые изменения, происходящие в их наставниках.