IV. Речь и ее элементы

Как бодрствующее дневное сознание возникает только из гармонического взаимодействия гидроцефальной и микроцефальной тенденций, и за счет этого подготавливается основа бытия души в теле, так и в пределах этого дневного сознания разворачивается душевная деятельность, имеющая огромное значение для лечебного педагога. Эта душевная деятельность - речь; и можно, вероятно, с некоторым правом сказать, что едва ли найдется ребенок, нуждающийся в душевном уходе, у которого в какой- то степени не нарушена речь. Да, в принципе, можно так и сформулировать: нарушения речи свидетельствуют о том, что ребенок нуждается в душевном уходе. Спектр таких нарушений широк: начиная от простейших сбоев ритма до полной неспособности к словообразованию, и от тяжелейшей словесной слепоты (Wortblindheit) до заикания и бормотания.

Лечебный педагог, овладевший способностью интимного слушания того, что произносят его подопечные, проникает в следующий сектор лечебно-педагогической диагностики. Только располагаются эти речевые нарушения в иной сфере, нежели та, из которой выходит дневное сознание. К этой сфере мы и попытаемся теперь приблизиться.

Каждый ребенок с нарушениями речи проявляет типичные симптомы, всегда интимно связанные с нарушением говорения. Заика, например, "заикается" и в процессе письма, если он учился писать, он "заикается" и когда ходит, и когда дышит, до некоторой степени вся его моторика принимает участие в этом заикании. Ребенок, который, например, не смог овладеть речью в результате врожденной глухоты, будет проявлять тяжелейшие отклонения в моторике, он будет либо слишком агрессивным и иметь акцентированные движения, или окажется вялым и будет двигаться неимоверно тяжело. С другой стороны, ребенок с явно выраженным параличом обязательно будет иметь проблемы с речью; не существует действительных моторных нарушений без того, чтобы в область этих нарушений не была бы втянута и речь.

Все это наблюдения, принадлежащие к области повседневного опыта лечебного педагога. Но из этого непосредственно выходит то, что речь, с одной стороны, полностью вписана в элемент движения, в область моторики.

Этому, однако, противостоит другой элемент. Простое наблюдение того, что плохо слышащие или глухие дети не могут овладеть речью, показывает, что слышание, как цельный процесс, лежит, по меньшей мере, так же близко к речи, как и движение. Но это было бы дешевым заключением - думать, что глухой ребенок не может говорить по той простой причине, что он не слышит произносимых слов. Есть множество детей, остающихся немыми, несмотря на то, что они могли бы прекрасно слышать, поскольку слуховой аппарат у них в полном порядке. С другой стороны, есть дети, у которых сильно разрушены части среднего и внутреннего уха, и которые все же благодаря постоянным упражнениям смогли прийти к правильному слышанию.

Тот, у кого есть многолетний опыт работы в этой области, постепенно начинает понимать, почему Рудольф Штайнер в своих лекциях часто противопоставляет движение и слушание. Например, он говорит: "Большая часть музыкального переживания состоит в том, что человек сдерживает движение, не дает ему развернуться". Из подобных высказываний и всех представленных наблюдений видно, что слушание может иметь место только там, где движение приходит к почти полному гармоническому покою. Там, где надо что-то услышать, должно быть создано "пространство покоя". Моторика, однако, постоянно разрушает это пространство покоя, поэтому гиперактивные, подвижные люди имеют мало места для прислушивания; но прислушивающийся всегда будет двигаться осмотрительно.

Но там, в гортани, где встречаются, с одной стороны, поднимающаяся из области конечностей моторика, а с другой стороны - спускающееся вниз, из области головы прислушивание (Lauschen), возникают основные элементы речи. Элемент прислушивания, несущий в себе слово и звук, и элемент движения, способный привести это слово к выражению, представляют собой основные элементы речи. Преобладание моторики, или преобладание слушания, или дисгармоническое взаимодействие обоих приводит к нарушениям речи. Но если то, что было сейчас описано как слушание - речь - движение, будет признано в качестве дальнейшего элемента лечебно-педагогической диагностики, то в каждом ребенке это будет отражено по-своему. Тогда будет видно, что у одного ребенка, с полностью парализованными ногами и частично парализованными руками, речь не развита из за почти полностью угаснувшей моторики. У него отсутствует какое-либо побуждение говорить, поскольку сильно доминирует слушание. У другого ребенка настолько преобладает моторика, что он едва ли в состоянии сохранять свои конечности в покое. Здесь также отсутствует речь, но ее нет потому, что не в состоянии развиться слушание - подвижность постоянно мешает образованию "пространства покоя". Третий ребенок остается немым по той причине, что его руки и ноги стали слишком тяжелыми, стали слишком тесно связаны с элементом тяжести, а такая грубая моторика не может подняться до легких речевых движений. Хотя он слышит и понимает, и может также прислушиваться, он, тем не менее, не говорит, поскольку движение слишком глубоко увязло в области тяжести.

Если попытаться продвинуться немного дальше и выявить душевные свойства этих нарушений, можно обнаружить, что все инициативы, которые мы несем в себе как душевную первичную силу, представляют собой ни что иное, как элемент моторики, которая, в свою очередь, является частью волевой сферы. Но медлительность и внутренняя леность, то есть то, что психологи называют отсутствием инициативы (Antriebslosigkeit), является элементом способности слушать. Если будет преобладать слушание, проявится медлительность, если же будет преобладать подвижность, проявится излишняя инициативность.

Все это отражается на манере речи. Говорит ребенок так быстро, что одно слово опережает другое, или так, что в промежутке между словами можно выспаться, - это не выражение темперамента, а результат взаимодействия слушания и моторики.

Но, таким образом, лечебный педагог получает второй элемент для своей терапии. В случае с гиперактивным ребенком, посредством ритмичных движений, сопровождаемых музыкой и пением, он может гармонизировать моторику так, что снизу вверх может развернуться прислушивание. В безынициативном ребенке, посредством музыки и пения, с помощью усиленных звуков, он может попытаться поколебать слишком сильно выраженное прислушивание и, таким образом, пробудить в конечностях волю; часто первое такое пробуждение наступает при использовании большого барабана или трубы.

Нарушения речи никогда не должны корригироваться воздействием непосредственно на речь, а только через области прислушивания или движения. Разнообразные возможности лечебно-педагогического воздействия обнаружатся здесь лишь в том случае, если хотя бы в основных чертах будет познана связь: человек конечностей живет в движении, в котором развивает свою инициативную деятельность. Движение поднимается вверх, и в гортани преобразуется в движение речи.

Головной человек, в той мере, в какой он является ухом, живет в прислушивании, и в нем несет элемент медлительности. В неторопливом прислушивании звук и слово становятся услышанными, они текут сверху вниз для того, чтобы в гортани соединиться с речевым движением.

Из соединения обоих возникает третье - речь. Во взаимодействии активного элемента движения и пассивного прислушивания рождается ребенок, который проявляет себя вовне посредством речи.