Социальная значимость педагога. 5 страница

- привилегированные, в которых за очень высокую пла­ту обеспечивается высокое качество образования;

- для детей, которые нуждаются в особых условиях для обучения и индивидуального развития, плохо адаптируют­ся, с трудом переносят жесткую регламентацию их поведе­ния и деятельности, напряженность ритма образовательно­го учреждения; одаренных детей, которым необходимы осо­бая атмосфера для развития и специальная программа обучения.

Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, альтернативных массо­вых школ, детских садов. Для нетрадиционных учебно-вос­питательных учреждений характерны такие признаки, как специфичность целей и содержания образования; добро­вольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности; относительная администра­тивная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию.

К альтернативным образовательным учреждениям мож­но отнести некоторые гимназии, лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения (московская лингвисти­ческая гимназия с углубленным изучением английского и других иностранных языков, в том числе древних; меди­ко-философская школа-лицей при МГУ им. М.В. Ломо­носова и др.).

Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р. Штайнера, или так называемые вальдорфские школы, по модели которых ра­ботают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в том числе и России. Созданная в начале 20-х гг. XX в. на основе религиозно-философского учения (антро­пософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) была направлена на духовное развитие лично­сти ребенка, раскрытие его способностей с помощью осо­бых упражнений. Стержень концепции образования состав­ляют трудовая, художественная, театрализованная виды де­ятельности ребенка. В вальдорфской школе нет стабильных учебных планов, программ, учебников; отсутствует стро­гая регламентация жизни учащихся. Дети учатся без оце­нок, лишены страха перед отчислением, второгодниче­ством. К работе вальдорфских школ активно привлекают­ся семьи воспитанников.

Другой пример нетрадиционного образования - школа Марии Монтессори (1870-1952). В этой школе главной це­лью воспитания провозглашено формирование человека, отвечающего за свои поступки, умеющего делать выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных ситуациях. Основу взаимодействия ребенка с пе­дагогом составляет правило: «Помоги мне это сделать са­мому». Значительное место в образовательном процессе отводится работе ребенка с дидактическим материалом М. Монтессори, устроенным по принципу автодидактизма.

Нетрадиционность отличает работу с детьми в нацио­нальных учебных заведениях, которые возникают повсеме­стно (татарский, армянский, еврейский детские сады в Мос­кве, Санкт-Петербурге, христианская школа «Чистое серд­це» и др.). Указанные заведения реализуют в своей работе идеи и традиции национального воспитания, ведут обуче­ние на родном языке, знакомят с культурой, историей, ре­лигией народа.

Альтернативные учебно-воспитательные учреждения, дополняя и раздвигая рамки государственной системы об­разования, предоставляют большие возможности для вы­бора модели обучения и воспитания. Однако у обществен­ности стран, где имеет место развитие негосударственных образовательных заведений, возникает опасение, не проти­воречит ли создание таких учреждений принципам демок­ратизации просвещения, не станут ли они фактором рас­слоения общества.

Задания

1. Изучите Закон РФ «Об образовании» (1992), выпишите прин­ципы, на которых основывается современная система образования в России, проследите специфику их реализации в общественном дош­кольном воспитании.

2. Познакомьтесь с Типовым положением о дошкольном образо­вательном учреждении: выпишите его структуру и основное содер­жание каждого раздела.

3. Составьте схему «Система образования в России».

4. Объясните, что представляют собой альтернативные образователь­ные учреждения в нашей стране и за рубежом, приведите примеры.

5. Проанализируйте свой образовательный путь, изобразите его в виде цепочки образовательных учреждений, в которых вы воспиты­вались, обучались и обучаетесь в настоящее время, в каких предпола­гаете продолжить образование.

6. Выскажите ваше мнение о роли и месте содержательного досу­га, увлечений в системе непрерывного образования, развития лично­сти. Удовлетворение каких ваших общекультурных потребностей по­ложительно скажется на вашей профессиональной подготовке?

Глава IV ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ

ПОНЯТИЕ О БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРАХ РАЗВИТИЯ

Еще некоторое время назад в науке разгорались споры о том, под влиянием каких факторов происходит разви­тие человека, превращение индивида в личность. Сегодня ученые нашли больше аргументов, объединяющих их по­зиции. Но что же такое фактор? В переводе с латинского factor - делающий, производящий. Движущая сила, причина какого-либо процесса, явления. Если придерживаться этого определения, то предметом спора ученых было (да и есть) выяснение причин, обусловливающих становление лично­сти. Выделяются три фактора: развитие человека проис­ходит под влиянием наследственности, среды и воспита­ния. Их можно объединить в две большие группы - био­логические и социальные факторы развития.

Если исключить крайние точки зрения, когда приори­тет отдается лишь одному из факторов, то суть научных споров заключается в том, как определить соотношение факторов: под влиянием каких из них в большей мере про­исходит развитие.

Рассмотрим каждый фактор в отдельности.

Наследственность - это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах. Наследственная программа включает постоянную и переменную части. Постоянная часть обеспечивает рождение человека человеком, предста­вителем человеческого рода. Переменная часть - это то, что роднит человека с его родителями. Это могут быть внешние признаки: телосложение, цвет глаз, кожи, волос, группа крови, предрасположенность к определенным заболевани­ям, особенность нервной системы. Такие неопровержимые факты ни у кого не вызывают сомнений: дети похожи на своих родителей, на свой род. В противном случае возни­кает удивление, так как внешнее сходство принимается людьми как обязательный признак одного рода.

Но предметом разных точек зрения является вопрос о наследовании моральных, интеллектуальных качеств, спе­циальных способностей (способности к какой-то деятель­ности). Передаются ли способности или задатки? Большин­ство зарубежных ученых (М. Монтессори, Э. Фромм, К. Ло­ренц и др.) убеждены, что не только интеллектуальные, но и моральные качества передаются по наследству. Отече­ственные ученые долгие годы придерживались противопо­ложной точки зрения: признавали только биологическое наследование, а все остальные категории - мораль, интел­лект - считали приобретаемыми в процессе социализации. Однако академики Н. М. Амосов, П. К. Анохин высказыва­ются в пользу наследования нравственных качеств или во всяком случае наследственной предрасположенности ребен­ка к агрессивности, жестокости, лживости. Эта серьезная проблема пока не имеет однозначного ответа.

Однако следует различать врожденное наследование и генетическое. Небольшие случайные отклонения в особен­ностях развития зародыша могут изменить и направление, и качество развития. В последние годы появилась новая отрасль педагогики - пренатальная педагогика. Появление ее связано с тем, что ученые обнаружили возможность влияния на развитие зародыша. При этом отмечено, что воздействовать можно не только на здоровье будущего младенца, но и на его эмоциональную сферу, а через нее - на эстетическое и интеллектуальное развитие. На основе научных данных, свидетельствующих о возможности вли­ять на еще не родившегося ребенка через образ жизни ма­тери, ее эмоциональное состояние, общение с плодом, ста­ла разрабатываться педагогическая стратегия. Будущей матери рекомендуется чаще переживать положительные чувства, слушать музыку, читать стихи. Очень полезно беседовать с еще не родившимся малышом. Хорошо, если он будет слышать голоса обоих родителей. Ребенок при­выкает к голосу матери и отца и после рождения узнает, успокаивается, когда слышит. В этом случае ребенок рож­дается с врожденными качествами. Но ни генетическое, ни врожденное не следует считать неизменным. В процес­се жизни возможны изменения врожденных и наследствен­ных приобретений.

«По моему мнению, - пишет японский ученый Масару Ибука, - в развитии ребенка образование и среда играют большую роль, чем наследственность... Вопрос в том, ка­кое образование и какая среда лучше всего развивают по­тенциальные способности ребенка».

Итак, на развитие ребенка влияет не только наследствен­ность, но и среда. Понятие «среда» может рассматриваться в широком и узком смысле. Среда в широком смысле - это климатические, природные условия, в которых растет ре­бенок. Это и общественное устройство государства, и ус­ловия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность со­циализации.

Но существует и узкий подход к пониманию среды и ее влиянию на становление личности человека. Согласно та­кому подходу среда - это непосредственное предметное окружение.

С момента рождения ребенка его окружает множество предметов. Предметы помогают ему познавать соци­альный мир и развиваться. Профессор Брунер в Америке провел эксперимент: поместил группу новорожденных детей на несколько месяцев в комнату с белыми потолком и стенами, изолированную от внешних шумов. Другая группа новорожденных такое же время жила в обычных условиях - в комнате с обоями, цветным потолком, с иг­рушками и т.п. В конце эксперимента были проведены те­сты на изучение уровня интеллектуального развития де­тей. Оказалось, что дети из белой, пустой комнаты отста­ли в своем развитии от детей из обычной группы на 3 мес, что очень существенно для данного возраста.

Этот эксперимент убедительно доказал, что среда су­щественно влияет на уровень всестороннего развития де­тей. В современной педагогике существует понятие «раз­вивающая среда» (В.А.Петровский). Под развивающей средой понимается не только предметное наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наибо­лее эффективно влиять на ребенка.

В педагогике, когда речь идет о среде как факторе вос­питания, имеются в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности. Зачастую выделяется негативное влияние среды (улицы), оно связано с насыщенностью ее отрицательными приме­рами для подражания.

Среда как фактор развития личности имеет существен­ное значение: она предоставляет ребенку возможность ви­деть социальные явления с разных сторон. Ее влияние но­сит, как правило, стихийный, мало поддающийся педаго­гическому руководству характер, что, конечно же, приводит ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя. Всякое стремление взрослых «посадить ребенка под колпак», оградить от со­циальной среды, как бы оно ни проявлялось (ограничение общения с посторонними людьми, сужение объектов позна­ния и др.), чревато задержкой в социальном развитии.

Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Разница лишь в степени восприятия этого влияния. С годами человек овладевает уме­нием фильтровать его, интуитивно поддаваться одним воз­действиям и уклоняться от других влияний. Для маленького ребенка таким фильтром до определенного возраста служит взрослый. Среда может сдерживать развитие, а может и акти­визировать его, но быть безучастной к развитию не может.

И наконец, третий фактор, влияющий на становление личности, - это воспитание. В отличие от первых двух фак­торов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего) характер. Второй особенностью воспитания как фактора развития личности является то, что оно всегда соответствует социально-куль­турным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. И нако­нец, воспитание предполагает систему влияний на личность - единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

Задание

Сравните два высказывания великих людей и сформулируйте свою позицию. «Воспитание может все» (Гельвеций). «От всякого воспи­тания, друг мой, спасайся на всех парусах» (Вольтер).

Наследственность, среда, воспитание - эти факторы при всей их значимости и необходимости все же не обеспечива­ют полноценного развития ребенка. Почему же? Да пото­му, что все они предполагают воздействия, не зависящие от самого ребенка: он никак не влияет на то, что будет за­ложено в его генах, не может изменить среду, не определя­ет цели и задачи собственного воспитания.

Но природа так «задумала» человека, что он обладает удивительной особенностью - активностью. Уже изначаль­но, даже еще в утробе матери, ребенок активно реагирует на влияние каждого из вышеназванных факторов. Актив­ность проявляется в движениях (двигательная активность). Именно движения обеспечивают жизнь, заставляют фун­кционировать организм, укрепляют и оздоравливают его. (Стоит хотя бы обратить внимание, насколько качествен­но меняется характер развития ребенка с овладением ходь­бой и прямохождением.) Активность проявляется в позна­нии мира. Человека ничему нельзя научить до тех пор, пока он сам не станет учиться. Познавательная активность из­начально также носит жизнеобеспечивающий характер, поскольку способствует ориентации ребенка в новом для него мире. Эмоциональная активность - важная грань ак­тивности личности. Многое ребенок в течение очень дли­тельного периода постигает на уровне эмоций, а не созна­ния. Он откликается на воздействия, эмоциональной ак­тивностью дает знать окружающим о своем состоянии. Именно активность позволяет малышу овладевать спосо­бами действия с предметами.

Таким образом, активность как свойство живого орга­низма выступает в качестве необходимого условия и пред­посылки развития.

У человека активность облекается в социальные фор­мы - разные виды деятельности: игру, труд, учение. Каж­дый из видов деятельности направлен на удовлетворение каких-то потребностей: игра - на удовлетворение потреб­ности проявить активность в той сфере, в которой невоз­можно реальное действие; труд - на удовлетворение по­требности в получении реального результата, в самоут­верждении, учение - на удовлетворение потребности в познании и т.д.

Активность является стимулом к деятельности. Но если деятельность не организуется, если не обеспечивается ее развитие, то активность все равно «ищет выход» и может принимать нежелательные формы (баловство, агрессив­ность и др.).

Итак, мы рассмотрели разные факторы, обеспечиваю­щие развитие ребенка как человеческого существа. Но весь этот «механизм» приводит в действие взрослый человек.

Без взрослого человека (близкого и далекого) ребенок не может выжить как живой организм и не может развить- Вз слый ся в социальную личность. Как извест-

как посредник ^но' ^взР^ослый выполняет в становлении между ребенком личности ребенка две основные функ- и обществом ^{ции: он сам СЛ}У^ЖИТ носителем ценнос­тей и человеческого опыта и может быть «использован» как образец для подражания; являет­ся организатором процесса воспитания и обучения.

От того, какой взрослый находится рядом с ребенком, «кто вводит его в жизнь» (В. А. Сухомлинский), многое за­висит. Если с малых лет ребенка окружают добрые, лас­ковые, сдержанные люди, если они умеют уважительно общаться друг с другом, если они трудолюбивы и веселы, его социальный опыт наполняется именно такими образ­цами человеческого взаимодействия. И в силу того, что это первые впечатления от мира людей, они и являются самыми прочными. Если ребенок живет в обстановке не­рвозности, недоброжелательности, грубости, то соответ­ствующий социальный опыт он и приобретает. Конечно, отсюда не следует, что только с этим опытом ребенок про­живет жизнь. В семье бандита совсем не обязательно вы­растает бандит, но вероятность стать асоциальным в та­ких условиях выше, чем в семье с другим эмоциональным климатом. Так же, к сожалению, нельзя гарантировать полностью благополучный результат воспитания в благо­получной семье. Процесс становления личности очень сло­жен и подвержен множеству порой невидимых или нео­сознаваемых воздействий.

Первая функция - взрослый - носитель ценностей - мо­жет реализоваться и целенаправленно. Это происходит в тех случаях, когда родители, воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отношение, поступ­ки, делая себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием». Такая демонстрация требует боль­шого такта, чувства меры, особенно когда дело касается моральных явлений.

С точки зрения педагогики и психологии эта первая функция чрезвычайно значима для развивающейся лично­сти. В основе механизма воздействия на ребенка лежит такая особенность детства, как подражание и потребность приобщиться к миру взрослых людей. Ведущий метод , спо­собствующий реализации данной функции в целенаправлен­ной форме, для ребенка - наблюдение, а для взрослого - организация совместной деятельности, педагогические си­туации, показ.

При стихийной форме передачи социального опыта в первой функции для ребенка остается значимым наблюде­ние, а для взрослого - иллюстрация своего внутреннего социально-нравственного мира. Воспитатель обязан по­мнить, что он постоянно наблюдаем ребенком, что ребе­нок всегда готов к подражанию и поэтому так велика от­ветственность взрослого перед ребенком за то, что он мо­жет наблюдать и перенимать.

Вторая функция взрослого в формировании личности ре­бенка - взрослый является организатором процесса переда­чи социального опыта. И эта функция реализуется как целе­направленно, так и стихийно.

Целенаправленно реализует эту функцию педагог, осу­ществляя свою профессиональную деятельность. Чем выше квалификация педагога, чем глубже он овладел своей про­фессией, тем большую помощь он окажет ребенку в его раз­витии. Родители тоже могут целенаправленно организовы­вать процесс воспитания и обучения своих детей, тем са­мым обогащая и совершенствуя социальный опыт ребенка. Это возможно в том случае, когда родители задумываются над тем, что и как они хотят воспитать в своем ребенке, осознанно изучают психолого-педагогическую литературу, консультируются со специалистами. Правда, к сожалению, чаще всего родители предпринимают такие шаги при об­наружении каких-либо отклонений в развитии ребенка, а при ровном, спокойном протекании процесса развития ре­бенка, они считают этот процесс само собой разумеющим­ся делом и более склонны к стихийной форме организации помощи детям в их социализации.

Однако стихийная форма организации процесса переда­чи социального опыта лишь тогда успешна, когда воспита­тель прибегает к ней в случае потребности в педагогичес­кой импровизации, быстром решении непредвиденной си­туации и др. Стихийной эту форму можно назвать лишь условно, так как любая педагогическая импровизация воз­можна лишь тогда, когда педагог владеет профессиональ­ным мастерством - именно оно «подсказывает» правиль­ный выход из нестандартной ситуации.

В роли организатора процесса воспитания и обучения ребенка взрослый тоже может выступать по-разному. Все зависит от его компетентности и личностных качеств. Но без обучения взрослым ребенок не может овладеть спосо­бами жизнедеятельности. Взрослый делает для ребенка про­цесс освоения мира более экономным, освобождая ему вре­мя для собственного творчества и в конечном итоге - для прогресса человечества.

Что было бы, если бы каждому поколению приходи­лось все создавать заново, снова открывать законы при­роды, если бы люди были лишены величайшей способно­сти передавать от поколения к поколению накопленный опыт?

Итак, взрослый человек является проводником, посред­ником между ребенком и окружающим его социальным миром.

Задания

1. Составьте рефераты на тему «Наследственность (среда, воспи­тание) как ведущий фактор развития». Проведите обсуждение выд­винутых в каждом реферате аргументов и сформулируйте общее зак­лючение.

2. Изучите и проанализируйте принципы построения развивающей среды в дошкольном учреждении по книге В. А. Петровского и др. По­строение развивающей среды в дошкольном учреждении (М., 1993).

3. Понаблюдайте во время практики за воспитателем своей груп­пы и запишите примеры, когда воспитатель целенаправленно и сти­хийно выступал в двух функциях взрослого человека.

Глава У

РЕБЕНОК КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИКИ

Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу. Этот доволь­но продолжительный (6-7 лет) отрезок жизни человека раз­делен на два больших периода - ранний возраст и дошколь­ный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст - на 7 этапов, дош­кольный возраст - на 4. С чем же связано такое «дробле­ние»? Прежде всего с особенностями психофизиологичес­кого роста и развития детей.

Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные это­му развитию условия, действительно, нужно выделить оп­ределенные этапы и их границы. Такая детализация рас­смотрения и изучения возрастных изменений будет благо­приятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования. Но хотя каж­дый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчи­нено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для мла­денца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих зако­номерностях и как-то их упорядочить по отношению к раз­витию привела к возникновению возрастной периодизации. Весь период жизни человека состоит из смысловых отрез­ков, внутри которых и осуществляется накопление, вызы­вающее новообразование и качественный переход на оче­редной этап.

В науке разработано несколько разных подходов к воз­растной периодизации. В каждом из них сделана попыт­ка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы. Например, П. П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции - по­явление и смена зубов - не только характеризуют физи­ческий рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации.

Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К.Штратц), темп психического развития (А.Гезелл) и др.

Наиболее основательным и отсюда правомерным мож­но считать подход, предложенный JI. С. Выготским: «...толь­ко внутренние изменения самого развития, только перело­мы и повороты в его течении могут дать надежное основа­ние для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами» (Выготский Л. С. Пед. соч. - Т. 4. - С. 247). Как известно, Л.С.Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в раз­витии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Задание

Прочтите внимательно статью JI.C. Выготского «Проблема воз­раста» {Выготский Л. С. Пед. соч. - Т. 4. - С. 244). Подумайте, почему педагогу (а не только психологу) важно знать о подходах к возраст­ной периодизации.

Д.Б.Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опира­ется на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменя­ют друг друга, обеспечивая полноценность развития.

По мере развития науки о ребенке изменялись качествен­ная характеристика каждого этапа и представление о про­должительности детства. Как известно, детство человека - самое продолжительное по отношению ко всем остальным представителям живых существ на Земле (пожалуй, только слониха опекает своего малыша до 5 лет, преобладающее большинство других мам выполняют свои родительские функции в течение нескольких месяцев, а еще чаще - дней и даже часов и минут, а затем расстаются со своим потом­ством и больше не помнят о нем).

На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в струк­туру образовательных учреждений: ясли, детский сад, шко­ла. А внутри каждого типа учреждений - еще более деталь­ное разделение на группы: от рождения до 3 мес; 3-5 мес;

5-9 мес; 9 мес - 1 год; 1 год - 1,5 года; 1 год 6 мес - 2 года; 2-3 года; 3-4 года; 4 года - 5 лет; 5-6 лет; 6-7 лет.

Задачей педагогической науки и практики является раз­работка стратегии воспитания и обучения ребенка с уче­том его возрастных возможностей. Чтобы помочь станов­лению и развитию личности, нужно знать возрастные воз­можности и особенности ребенка.

Итак, каков же он, объект дошкольной педагогики?

Ребенок рождается на свет маленьким и беспомощным существом - это привычная для всех характеристика но- ворожденного. Но таким ли уж малень- ге нок Р^ап" ким и таким ли уж беспомощным? Все от- него возраста носительно. В зависимости от того, с кем сравнивать младенца. Вес новорожденного ребенка состав­ляет примерно 2500-4500 г. А новорожденный кенгуру ве­сит всего от 1 до 5,5 г, длина его тела - 25 мм; слоненок при рождении весит 100 кг при длине до 1 м. Так большой или маленький человеческий ребенок?

Малыш значительно меньше родителей, но за двадцать с лишним лет (до возраста родителей) будет быстрыми тем­пами набирать вес - к концу дошкольного возраста его сред­ний вес будет составлять примерно 25 кг, ну а к 20 годам все 50 кг, а то и больше! Конечно, ребенок вырастет: с 55 см при рождении до 180 см к моменту вхождения в «сан» ро­дителя.

Конечно, если продолжить сравнение человека с живот­ным, то в темпах физического (точнее, антропометричес­кого) развития человек явно проигрывает. А как в других направлениях развития?

Только что родившийся утенок сразу, чуть пошатнувшись, бежит за мамой (или другим движущимся предметом, как доказал К. Лоренц. Это явление называется импритинг - за- печатление). Цыпленок, чтобы вылупиться из яйца, самосто­ятельно пробивает клювом скорлупу и в награду получает свободу! Мама-наседка ему теперь нужна, только когда тре­буется тепло (но ее легко заменяют обогреватели в инкуба­торах). Человеческий же детеныш долгие годы не может обойтись без взрослого. Значит, и здесь мы уступаем живот­ным? Не будем спешить с выводами, а задумаемся.

Явление импритинга (вспомните об утенке, который следует за движущимся предметом) - инстинкт сохранения рода, он необходим для поиска пищи. Утенок, родившись, идет за мамой-уткой, которая накормит его и научит пла­вать. Но Лоренц при рождении утят вместо утки прока­тывал перед ними мяч или шел сам, и результат был тот же - утята дружно следовали за движущимся объектом. Только что вылупившегося цыпленка, самостоятельно (!) пробившего скорлупу, сразу помещали в другую скорлупу, значительно более тонкую, и он не справлялся с задачей - в его инстинкте выполнение этой процедуры заложено лишь один раз!

А что же происходит с человеком? Его отличительной особенностью является высокая обучаемость. Только за первый год ребенок осваивает такую массу умений, спо­собов, знаний, что этот запас становится базой для его социальной жизни. Правда, этот запас приобретается обязательно в человеческом обществе и непременно с помощью взрослого. Нельзя сказать, что у человека, как и у животных, действует механизм импритинга, хотя от­рицать наличие инстинктов нельзя. Однако человеку свойствен эйдетизм (от греч. eidos - образ) - образная па­мять, т.е. способность сохранять образы предметов дол­гое время спустя после исчезновения их из поля зрения. Образная память делает восприятие окружающего мира ярким, живым и потому легче запоминающимся. У чело­века есть предрасположенность к эйдетизму. Однако об­разная память функционирует при условии активизации этого процесса взрослым, который заботится о насыщен­ности среды обитания ребенка и о том, чтобы малыш воспринимал ее адекватно уровню своего развития. Образ­ная память развивается у ребенка в течение всего дошколь­ного возраста и положительно влияет на умственное и эмо­циональное развитие.

Исследователи, изучавшие и изучающие ребенка ранне­го возраста (В.М.Бехтерев, Н.М.Щелованов, H.JI.Фигу- рина, Н. М. Аксарина, М. Ю. Кистяковская, А. М. Фонарев, О.Л.Печора, С.Л.Новоселова, Л.П.Павлова, Э.Г.Пилю­гина, Г.Г.Филиппова и многие другие) пришли к едино­душному, экспериментально доказанному мнению, что ха­рактерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физического и психического разви­тия. Ребенок как бы спешит жить, торопится стать Челове­ком. Он быстро набирает в весе, росте; начинают активно функционировать все жизненно важные системы организма; развиваются движения; укрепляются мышцы; появляются зубы (а как заметил П.П.Блонский, чем «зубастее» стано­вится малыш, тем успешнее и активнее он «грызет гранит» новых знаний!).

Наряду с быстрым темпом физического развития этот период отличается и подверженностью ребенка заболева­ниям, нарушениям в костной и мышечной системах, реаль­ной опасностью нарушения сбалансированности организ­ма. Именно поэтому следует быть особенно осторожными в «эксплуатации» богатых возможностей раннего возрас­та, в применении мало проверенных методов и систем фи­зического развития. Так, раннее обучение плаванию, осу­ществляемое без должного внимания к его воздействию на организм ребенка, может привести к аномалии в структуре костей и сочленении таза, так как они приспособлены к нагрузкам при вертикальном положении тела. Недостаток кальция в пище может вызвать образование в костной тка­ни пустот (лоозеровских зон). При этом последствия от на­рушений, от неосторожного использования разного рода «инноваций» и от экспериментирования на ребенке могут проявиться не в раннем и даже не в дошкольном возрасте, а значительно позже.