Часть i. история отечественного
ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ
Учебное пособие
Для студентов педагогических университетов и институтов
Рекомендовано учебно-методическим объединением высших учебных заведений Российской Федерации по педагогическому образованию
Москва AcademiA 1998
ББК 74.00е73 М69
УЛК 37.0
Научная программа "Русскийязык, культура, история"
Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 432 с.
ISBN 5-7695-0180-4
В книге раскрываются истоки и история педагогико-риторической деятельности в связи со становлением и развитием отечественной речевой и педагогической культуры. Выявлены важнейшие педагогико-риторические категории и законы, определен характер отношений между ними, рассмотрены концептуальные системы тех областей современной лингвистики, объект которых речевое поведение человека, и лингвопрагматические направления, служащие теоретической базой для профессионально ориентированных дисциплин, использующихся в системе речевой подготовки педагогов за рубежом.
В основе теории общей и педагогической современной риторики -система общериторических идей и понятий, разработанная автором.
ББК 74.00е73
© Михальская А.К., 1998
© Издательский центр «Академия», 1998
ПРЕДИСЛОВИЕ
Задачу профессиональной речевой подготовки педагогов в отечественной высшей школе пока нельзя считать решенной. Элементы такой подготовки, не объединенные целостной концепцией, нередко случайные, представлены в ряде изучаемых студентами дисциплин — в курсах психологии, педагогики, специальных методик. В них эти элементы рассматриваются как второстепенные и не являются предметом особого внимания. Недавно же вошедшая в программы педагогических вузов новая учебная дисциплина — культура речи учителя, призванная дать основы такой подготовки, находится пока только в стадии становления.
Особое внимание к речевой подготовке учителя вызвано заметным падением общего уровня речевой культуры, которое явилось результатом процесса, начавшегося многие десятилетия ранее. Ё настоящее время в России проблема овладения свободным, подлинно культурным словом для любого члена общества в связи с новизной социальных условий и потребностей, пожалуй, как никогда актуальна. Особенно важно это для тех, кто пользуется словом как основным или одним из основных инструментов своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно "тиражируемый" и распространяющийся. Таким образом, вопрос специальной речевой подготовки преподавателей, до сих пор, по сути, остающийся у нас открытым, имеет, по на-
шему убеждению, куда более общее и серьезное значение, чем любая чисто профессиональная проблема. Вряд ли будет преувеличением сказать, что это, возможно, ключевой вопрос возрождения, сохранения и развития отечественной речевой культуры, история которой в XX в. столь же драматична, сколь и мало изучена.
Таковы исходные посылки, во многом определившие те направления поисков возможных решений данной проблемы, которые представлены в этой книге.
Книга адресована преподавателям вузов, аспирантам, студентам старших курсов педагогических университетов и вузов и может быть использована в качестве учебного пособия в вузовских курсах профессиональной (педагогической) риторической подготовки. Основы структуры педагогической риторики как самостоятельной частной риторической дисциплины и основы структуры вузовского курса педагогической риторики заключают изложение.
ВВЕДЕНИЕ
Аспекты профессионально-речевой подготовки преподавателя в современной отечественной педагогике и филологии традиционно разрабатываются преимущественно (и даже почти исключительно) в области лингвометодики. Это делается в методике преподавания русского языка в вузе (так, в материалах спецкурса "Живое слово" проф. Т. А. Ладыженской справедливо отмечается, что научиться владеть устной речью в "ее планирующей, познавательной и воздействующей функции" — значит "научиться владеть важнейшим профессиональным умением учителя вообще, учителя-словесника особенно" (1, с.44)*. Этому уделяется внимание и в методике обучения русскому языку как иностранному, и в методике обучения иностранным языкам в вузе (таковы работы С.Г.Борзенко, Н.Н.Зыковой, А.С.Карпова, С.Я.Ромашина и др.). Заметим, что система интенсивного обучения иностранным языкам, разработанная Г. А. Китайгородской, в аспекте требований к поведению преподавателя строится на принципах, весьма близких к тем, которые и мы считаем структурообразующими для профессиональной риторической подготовки педагога. Эта проблема обсуждалась и в методике преподавания русского языка в национальной школе (К.И.Диева, В.А.Панкрушев, В.М.Гусейнова и др.). Наметились и
' Здесь и далее в круглых скобках даются ссылки. Арабская цифра (или цифры) — номер работы по указателю литературы, помещенному в конце главы. В случае цитирования после номера работы указывается страница: с...
пути изучения отдельных специальных проблем, связанных с техникой педагогической речи (работы А.А.Князькова и др.). Теоретической базой этих исследований, на основе которых формируются и некоторые конкретные практические рекомендации, служат теория лингвометодики, теория речевой деятельности, современные стилистика и синтаксис, кол-локвиаллистика, общие работы по культуре речи.
Несколько иные аспекты речевой подготовки педагога-профессионала, связанные с речевым поведением учителя, разрабатываются в области педагогической психологии, психологии педагогического общения (работы А.А.Леонтьева и др.). Объединить эти направления разработки целостной проблемы обучения профессиональной педагогической речи и речевому поведению единой концепцией,которая могла бы лечь в основу столь же целостного курса, адресованного студентам педагогического вуза, — курса, естественно "операционализирующего" соответствующую систему теоретических знаний, как нам представляется, до настоящего времени не удалось.
Известно, однако, что профессиональная подготовка педагогов в любом учебном заведении средней и высшей ступеней образования в зарубежных странах (в Западной Европе, США, Канаде, Японии и др.), как правило, предполагает и специальное обучение профессиональному речевому мастерству. Это может быть более или менее полная система лингвистически фундированных (т.е. закрепившихся в практике) курсов, в которой так или иначе представлены мастерство публичной речи, профессиональное деловое общение (преимущественно именно речевые аспекты последнего) и несколько специальных профессионально ориентированных курсов — от общих, таких, как педагогическая лингвистика или элементы анализа педагогического дискурса (т. е. речевого поведения и его результатов), до весьма частных, как, например, техника педагогического вопроса (2, 3, 4) и др. Теоретические основы всех этих дициплин, как общих, так и частных, нередко довольно неоднородны, а иногда и вполне случайны, однако, как правило,
имеют по крайней мере один общий источник — современную теорию анализа дискурса — особое направление лингвистической прагматики, переживающее сейчас период бурного развития. (Другие области лин-гвопрагматики и неориторики, фрагменты современной социо-, психо- и этнолингвистики, данные психологии общения, психологии внимания, психологии памяти, когнитивной психологии также привлекаются для теоретического обоснования этих лингвистических педагогически ориентированных курсов, так что получаемая в результате теоретическая база их представляет то довольно причудливый конгломерат, то достаточно стройную систему, в зависимости от степени общности и целостности авторской концепции.) Для нас существенно, что теория анализа дискурса и теория педагогического дискурса (которым в нашей книге будет уделено достаточно большое внимание) разрабатываются на основе специальных методов изучения процесса живого речевого общения (фиксируемого с помощью современных технических средств), близких к методам отечественных исследований русской разговорной речи. Однако в целях анализа педагогического речевого общения у нас ни методология дискурс-анализа, ни специфические для этого прагматического направления методы пока почти не применяются.
Еще более важно, что теория анализа дискурса как вполне самостоятельная теперь область современной лингвистики, по сути, нацелена на осуществление того синтезирующего подхода к изучению речи и речевого поведения, который представлялся нам прежде и необходимым, и достаточным для создания современной теории профессиональной речевой подготовки преподавателя (подробнее об этом см. соответствующий раздел второй части книги). Пожалуй, единственное, что нас не удовлетворяло, было то, что эта теория, описывая, на наш взгляд, достаточно адекватно столь сложную реальность, каковой является речевое поведение человека, и даже вычленив в своей структуре специальную теоретическую область — анализ педагогического дискурса, как таковая, не давала никаких оснований
для какой бы то ни было рекомендательной деятельности. Исследователи, работающие в области анализа педагогического дискурса, нередко принципиально оговаривают, что их работы преследуют сугубо описательные цели, поэтому никаких оценочных и тем более рекомендательных задач перед собой не ставят (5 и др.). Не случайной, вероятно, оказывается в связи с этим и одна общая особенность всех тех зарубежных курсов, служащих задаче речевой подготовки педагога, о которой мы упоминали: элементы теории дискурс-анализа в них даются, как правило, самостоятельным блоком, предназначенным скорее для формирования у адресата общего понимания "устройства" дискурсивного процесса, но никак или почти никак не использующимся в практических и рекомендательных целях; конкретные же рекомендации педагогам конструируются в них в основном на базе иных лингвистических (и не только лингвистических) систем.
Собственно же лингвометодический подход тоже, как таковой, представляется нам не вполне адекватным. Включенные в его теоретическую базу элементы той области лингвистики, которая в нашем языкознании известна как культура речи, не дают все же достаточных оснований для создания непротиворечивой и практически действенной концепции профессиональной речевой подготовки педагога. Культурологический компонент в теории культуры речи, с нашей точки зрения, весьма ограничен. Об этом будет подробнее сказано в главе 4 этой книги.
Единственной областью гуманитарного знания, традиционно ориентированной именно на поиски и теоретическое осмысление путей овладения мастерством слова, накопившей и обобщившей более чем двух-тысячелетний опыт практической рекомендательной деятельности и при этом фиксирующей результаты развития речевой культуры и обеспечивающей ее непрерывность, была некогда риторика. Поэтому, несмотря на то что задача возрождения отечественной риторики (в контексте происходящего во всем мире в последние десятилетия "риторического Ренессанса") была у нас лишь обозначена, сформулирована и по-
ка получила скорее только начальный импульс, чем конкретное воплощение, и несмотря на то что ни удовлетворительной концепции современной общей отечественной риторики, ни тем более риторик частных пока у нас не имеется, все же именно риторический подход представился нам наиболее перспективным для осуществления наших целей. Простое же заимствование и объединение данных других гуманитарных дисциплин (психологии, педагогики, социологии, лингвистики и др.) в целях разработки столь необходимых педагогу профессионально-речевых рекомендаций, как кажется, никогда не приведет к созданию ни целостной системы таких рекомендаций, ни адекватной системы речевой подготовки преподавателя. Да и любые требования к педагогической речи приобретают конкретный, а главное — операциональный характер в том случае, если порождающие их основания опосредованы единой методологией и концептуальной системой, а необходимые научные данные получены в связи с определенными специально поставленными задачами. Не случайно, что действующие ("работающие"), апробированные и эффективно применяющиеся курсы речевой подготовки различного типа (от самых общих до весьма частных) и сейчас, по сути, опираются преимущественно на основные категории, законы и принципы классической риторики. То же касается и современных направлений лингвопрагматики, исследующих речевое поведение человека (подробнее об этом см. во второй части книги).
Первоначально идея о том, что задача теоретического обоснования и практической реализации современной профессиональной речевой подготовки педагога в русле отечественной речевой традиции может быть решена с помощью конструирования особой частной риторики — педагогической — была лишь предположением. Доказательством этой гипотезы и служит, по сути, весь текст книги.
В книге предлагаются основы (концепция и категориальная система) современной отечественной педагогической риторики как частной риторической дисциплины.
Однако невозможно разрабатывать теорию отдельной частной дисциплины (современной педагогической риторики), если нет целостной концепции риторики общей. Поэтому педагогическая риторика описывается на основе общериторической концепции, контуры которой вырисовываются в первой части книги.
Вместе с автором читатель сможет проследить истоки и историю педагогико-риторическои деятельности в связи со становлением и развитием отечественной речевой и педагогической культуры. При этом мы будем выявлять важнейшие педагогико-риторические категории и законы, отраженные в текстах анализируемых материалов. Мы определим характер отношений между понятиями и законами общей и педагогической риторики.
Во второй части книги мы рассмотрим концептуальные системы тех областей современной лингвистики, объектом которых является речевое поведение человека, и те лингвопрагматические направления, которые служат теоретической базой для профессионально ориентированных дисциплин, использующихся в системе речевой подготовки педагогов за рубежом.
Наконец, сформулировав концепцию педагогической риторики, мы сможем проверить нашу гипотезу, проанализировав в педагогико-риторическом аспекте реальную профессиональную деятельность выдающихся современных отечественных педагогов.
В основу теории общей и педагогической современной риторики была положена система общериторических идей и понятий, разработанная автором и получившая отражение в ряде публикаций (6, 7, 8 и др.). Эту концепцию можно назвать концепцией гармонизирующего диалога.
Ключевое положение в системе понятий, использующихся в ней, принадлежит категории риторического идеала.Кажется, впервые о риторическом идеале как об образе и образце прекрасной речи, существующем в сознании ритора, говорится в диалоге "Горгий" Платона. Феномен риторического идеала привлекал внимание авторов общефилологических и культурологических исследований (9), однако понятийного опре-
деления не получил. Вследствие особого места этого понятия в предлагаемой системе риторических взглядов возникла необходимость в его категоризации, в изучении истории соответствующего феномена и в его типологизации.
В нашей концепции термин риторический идеал означает исторически сложившуюся иерархически организованную систему наиболее общих требований к речевому произведению и речевому поведению, т. е. парадигму риторических категорий, отражающих парадигму категорий общеэстетических и этических, характерную для той культуры, в которой данный риторический идеал сформировался и функционирует.
Способы описания истории и типологии общериторического и педагогико-риторического идеалов в контексте культурной парадигмы намечены в первой части этой книги.
Исходя из аристотелевского определения риторики как науки находить способы убеждения, мы соответственно типологизируем риторический идеал по различиям способов убеждения, доминирующих в различных культурах "европейского образца" (9). Последние в общих чертах могут быть описаны с использованием следующей триады оппозиций:
1 — агональный/гармонизирующий;
2 — релятивистский/онтологический (эвристический);
3 — монологический/диалогический.
Первая оппозиция отражает характерный для данного речевого идеала тип взаимодействия между субъектами речевого общения. Так, риторика античных софистов получила название атональной риторики, или риторики борьбы, именно по признаку состязательности: риторический софистический идеал предполагает прежде всего борьбу и победу в споре. Речевое общение мыслится как словесный турнир, риторический идеал описывается в терминах военного искусства (10, 11). Основы противоположного типа риторического идеала, утверждающего принципы убеждения на основе гармонизации отношений субъектов общения (сейчас мы бы сказали — на основе поисков "кон-
//
сенсуса"), заложены педагогико-риторической деятельностью Сократа, отчасти восприняты Цицероном, затем — ранним христианством и были в значительной степени развиты впоследствии в отечественной православной культуре.
Вторая оппозиция характеризует в основном отношение субъекта речи к истинности предмета речи. Так, риторика софистов может быть описана как крайне релятивистская: в данном риторическом идеале принципиально не важны смысловая устремленность речевого произведения, адекватность реальности мнения, выражаемого в нем, соответствие того, в чем говорящий стремится убедить адресата, внутреннему убеждению первого. Иной риторический идеал провозглашен, развит и утвержден Сократом, формально воспринят Аристотелем (вспомним, что принцип "говори правду" занимает важное место среди основных требований к хорошей речи в аристотелевской "Риторике"). Именно этот риторический идеал принят в отечественной речевой культуре. Таким образом, в риторическом идеале релятивистского образца царствует мнение; в онтологическом же (эвристическом) главенствует истина, а структурообразующими его принципами выступают смысл и поиски смысла.
Третья оппозиция описывает отраженные в речевом идеале отношения между субъектами речевого общения по степени выраженности иерархичности этих отношений. Риторический идеал монологического типа предполагает высокую степень иерархизации участников общения, фиксирует субъект-объектный характер их отношений. Крайнюю степень выражения он получает при тоталитарной социальной модели. "Право на власть" — это, как известно, и "право на речь" (ср. в связи с этим социолингвистическую концепцию, принятую научной школой Дж. Гамперца, Р. Лакофф, Д. Таннен и др.) (12); допустимые и рекомендуемые риторическим идеалом той или иной культуры и эпохи формы речевого взаимодействия, степень их моноло-гизированности или диалогизированности нередко с очевидностью отражают характер господствующей в обществе социальной модели.
То же справедливо, как можно предположить (и как мы пытались показать в книге), и для модели гносеологической — познавательной. Последнее может быть наиболее ярко продемонстрировано на примере анализа философской и риторической деятельности Сократа: этот человек недаром считается основателем субъект-субъектного, подлинно диалогического принципа познания и общения.
Итак, мы предполагаем, что тип риторического идеала (конечно, предварительно и в самых общих чертах) может быть описан с помощью комбинаций признаков трех указанных бинарных оппозиций. Нужно думать, что на такие комбинации накладываются определенные ограничения, и реально существующие или некогда существовавшие риторические образцы отражают несвободные комбинации этих признаков: последние обнаруживают "сцепленный характер". Так, вполне естественно сочетание в риторическом идеале, провозглашенном деятельностью Сократа, признаков "гармонизирующий", "онтологический (эвристический)", "диалогический". Точно так же понятно, почему именно этот тип речевого образца представляется нам риторическим идеалом будущего и почему именно он имеет столь существенное значение как общериторический образец, определяющий современный отечественный педагогико-риторический идеал.
Приведенные выше обобщения сделаны на основании текста первой части книги. Первая часть посвящена также изучению и описанию того риторического образца, который вырабатывался на протяжении исторического становления и развития отечественной речевой культуры и который может быть охарактеризован как определяющий для современной общей русской риторики. То же касается и педагогической риторики как частной риторической дисциплины: в этой книге современный отечественный педагогико-риторический идеал исследуется в его истоках, в процессе становления, в аспекте перспектив его реконструкции и развития. Мы попытались определить его специфику по отношению к идеалу общериторическому.
Предлагаемая читателю риторическая концепция потребовала определения эффективности речевого общения, этой существеннейшей общериторической категории, как меры гармонизации отношений субъектов общения, т. е. в терминах теории, принятой в книге. В контексте задач и категориальной системы современной общей и педагогической риторики информационная концепция эффективности речевого общения, как представляется, сама по себе малоперспективна. В этом отношении еще раз подтверждается справедливость методологических позиций А. Ф. Лосева, высказанных в ряде публикаций философа (13). "Языковая структура должна быть семантической структурой, а не математической; смысловой, а не слепо-фактической; выразительной, а не просто самостоятельно-предметной", — таково основное положение лосевского анализа применения математических методов в языкознании, разделяемое в нашей работе.
Можно думать, что предложенное здесь понимание риторического идеала как смысловой иерархической структуры смысловых же общериторических категорий, как и способ определения понятия эффективности общения, явилось во многом именно результатом применения "эйдетически-иконического" метода А. Ф. Лосева.
Уровень речевой реализации риторического и пе-дагогико-риторического идеалов рассматривается во второй части книги. Здесь определяются такие категории уровня реализации, как риторическая стратегия(понимаемая как структурный организующий принцип речевого поведения), риторическая тактика(как способ осуществления той или иной риторической стратегии), риторический стиль(как специфическая система риторических приемов, форм и средств, организованная для реализации определенной риторической тактики и стратегии) и др. Предлагается соответствующая модель коммуникативно-речевого пространства (пространства речевого поведения).
Теперь представим читателю общую структуру книги в связи с основными проблемами каждого ее раздела.
Исходя из принятой нами лингвокультурологиче-ской концепции риторики (как общей, так и частных), первую часть мы посвятили выявлению наиболее значимых, узловых моментов и процессов, определяющих в совокупности историю отечественного общериторического и педагогико-риторического идеалов — их истоков, путей становления и развития. Основным методом исследования риторического идеала в его историческом развитии для нас служит разработанный А.Ф. Лосевым метод анализа структуры общеэстетического идеала (11, 14, 15).
Характер и особенности современной отечественной речевой культуры вообще и педагогической в частности, состояние которых в настоящее время требует не только их всестороннего изучения на новом уровне, но и решения проблемы возможности и принципов их реконструкции, связаны отношениями преемственности с речевой культурой Древней Руси. Истоки же последней — в речевой культуре античности, в народной устно-речевой традиции, риторических византийских и южнославянских образцах, посредством которых на Руси был воспринят раннехристианский речевой идеал (16). Поэтому, чтобы получить достаточные основания для конструирования современной отечественной общей и педагогической риторики и особенно для практической рекомендательной деятельности в этих областях, необходимо обратиться в первую очередь к риторической культуре античности, затем — раннего христианства. Это особенно актуально и в связи с тем, что в классической античной риторике педагогическая направленность и вообще "педагогический элемент" были настолько сильны, что можно даже сказать, что^ачальные этапы ее становления проходили как становление именно риторики педагогической. Весьма показательна здесь философская, риторическая и педагогико-риторическая деятельность Сократа (открывшего метод эвристического педагогического диалога, который в современной европейской культуре вновь приобретает особую значимость как универсальный метод познания и общения). Исследованию структуры риторического идеала античности, роли Со-
крата в становлении того общего и педагогического речевого идеала, который служил, как показывает наше исследование, высоким образцом для наиболее значительных педагогических систем вплоть до новейшего времени, посвящена первая глава книги.
Основным принципом отбора материала для этого раздела (как и для всей первой части книги) было ограничение на этом этапе лишь ключевыми для истории речевой культуры явлениями, определившими направления развития последней на протяжении значительных периодов и оказавшими наиболее заметное влияние на характер современной педагогической культуры. Именно поэтому риторико-педагогические аспекты античной речевой культуры рассматриваются здесь в основном на материале диалогов Платона, риторических и риторико-педагогических сочинений Цицерона и Квинтилиана. (Подробнее и глубже выбор анализируемого материала обосновывается непосредственно в соответствующих разделах текста.)
Античная (риторическая и риторико-педагогическая) культура во многом определила и черты раннехристианского риторико-педагогического идеала, воспринятого речевой культурой Древней Руси. Исследование характера этой преемственности, изменений парадигмы риторического идеала, системы требований к речи и речевому поведению прослеживается на материале важнейших и наиболее демонстративных в этом отношении историко-культурных памятников — некоторых текстов Нового Завета и "Лествицы" Св. Иоанна. Особенно интересно в рассматриваемом здесь аспекте сопоставление особенностей структуры, а также содержательного наполнения наиболее значимых категорий, составляющих общериторическую и риторико-педагогическую парадигму раннехристианского образца, с риторическими традициями проповеди, обращенной к детям, поддерживаемыми и реализуемыми в проповеднической деятельности пастырей современной православной церкви. Деятельность же эта представляет одну из тех немногих сфер отечественной культуры, где целенаправленно и осознанно поддерживались и ныне продолжают сохраняться русские речевые и риторико-пе-
дагогические традиции. Поэтому с использованием материала одной из таких проповедей с помощью элементов метода анализа дискурса (как и при исследовании особенностей эвристического сократического диалога в предыдущем разделе книги) предпринята попытка сравнительного анализа риторико-педагоги-ческих парадигм античной классики, раннего христианства и современной отечественной православной традиции. Результаты сплошного обследования корпуса текстов, собранных в издании "Памятники литературы Древней Руси" под редакцией академика Д. С. Лихачева (М., 1978—1981) в аспекте интересующей нас проблемы (становления и развития древнерусского риторического идеала как эстетико-лингвистической категории, отражающей особенности эстетической и этической парадигм, характерных для древнерусской культуры), представлены в следующем разделе, включающем также анализ некоторых наиболее авторитетных и известных отечественных педагогических сочинений XVII в. — "Азбуковника полного" и "Гражданства обычаев детских" Епифания Славинецкого. Последнее представляет для нас особый интерес в связи с тем, что воплощает "греческую" ориентацию автора, отчетливо противопоставленную "латинизму", и свидетельствует о характере и содержании борьбы этих тенденций в процессе становления отечественной общеречевой и риторической культуры, а также отражает и пути восприятия западноевропейской риторико-пе-дагогической мысли на Руси. "Гражданство обычаев детских" является свободным переложением "Книжицы о приличии детских нравов" Эразма Ротердамского (1530).
Особенности педагогической риторики европейского средневековья, Возрождения и Просвещения прослеживаются на материалах, отражающих наиболее яркие явления риторико-педагогического и философ-ско-педагогического наследия, оказавших существенное влияние на формирование отечественной педагогической культуры (глава 4 первой части книги). Становление отечественного риторико-педагогического идеала нового времени исследуется в главе 5 первой
части книги. Концептуальный анализ этого наследия оказался необходимым для решения поставленных нами задач, поскольку педагогические проблемы нередко составляют самый центр, самое ядро этических систем, разработанных крупнейшими европейскими философами, причем проблемы философии педагогики закономерно ставятся и решаются часто прежде всего как проблемы этики педагогического общения. Последние не случайно представляются как проблемы этики (и даже мастерства) педагогического слова в широком смысле, а нередко и как более или менее целостные системы собственно педагогической риторики.
Таким образом, категориальная система педагогической риторики (или фрагменты такой системы) играют весьма существенную роль в европейской философской мысли, что не может быть оставлено вне круга нашего внимания. Это свидетельствует о том, что задача конструирования современной педагогической риторики может и должна решаться с учетом того длительного исторического пути, который уже пройден в этом направлении в западноевропейской и отечественной культуре; это же указывает, как кажется, и на то, что задача конструирования в этой связи может быть понята скорее как задача реконструкции и развития уже существующего педагогико-риторического наследия, которое должно и может быть выявлено в составе наиболее значительных философских и педагогических систем, должно быть представлено для анализа и осмыслено. Возможные подходы к решению этой комплексной задачи, принципы и пути такого анализа и намечаются во всех разделах I части книги. Еще раз подчеркнем, что мы не ставили, да и не могли ставить себе целью создание целостной и подробной истории педагогической риторики и что первая часть исследования посвящена прежде всего созданию категориального аппарата и выработке основных принципов подобного историко-риторического анализа, а также демонстрации возможности применения последних для исследования ключевых явлений педагогико-риторической мысли в их историко-культурной пре-
емственности и взаимосвязи. Отобранные для анализа и рассмотренные в первой части книги материалы в совокупности дают, как кажется, основания: 1 — для выявления и использования именно тех категорий общей и педагогической риторики, которые нам представляются наиболее существенными; 2 — расположения их в той иерархии, которая представляется нам характерной для парадигмы отечественного риторического и педагогико-риторического идеала; 3 — для того, чтобы в общих чертах показать основные тенденции эволюции европейской педагогико-риторической мысли, пути становления отечественного педагогико-риторического идеала и перспективы его реконструкции и развития. Таким образом, история педагогической риторики представляется в данной концепции и в этой книге прежде всего как история педагогико-риторического идеала; последняя же рассматривается в контексте истории культуры и описывается в категориях и понятиях, включенных в парадигму общериторического и педагогико-риторического идеалов и определяющих ее — таких, как категории гармонии, меры, ритма, симметрии, греческой sophrosyne и римской frugalitas, русской "соборности" и др. (не столько в общеэстетической или этической их значимости, сколько в том содержательном наполнении, которое эти категории приобретают относительно эстетики и этики речи, живого слова), а также некоторых производных понятий меньшей степени обобщенности.
Методология современной риторики подробно освещается в специально посвященной этому главе 6 первой части книги: "Краткий очерк философии отечественной риторики, общей и педагогической". Для ее обоснования привлекаются, в частности, труды русских философов, прежде для подобной цели не использовавшиеся, но весьма для нас актуальные: работы В.Соловьева, С. и Е.Трубецких, Н. Лосского, С. Франка, В. Розанова (давшего вполне целостную оригинальную систему исходных позиций русской педагогической риторики) и др.
Содержащийся в первой части краткий очерк истоков и истории отечественного риторико-педагоги-
ческого идеала представлен для того, чтобы показать, что современная педагогическая риторика — это не столько лингвометодическая дисциплина, направленная на совершенствование техники педагогического речевого общения и конструируемая преимущественно на теоретическом фундаменте речеведения, сколько обоснованная собственной длительной и даже древней историей, имеющая особую, т.е. риторико-философскую базу, особый концептуальный аппарат и методологию, лингвокультурологическая и педагогическая область теоретического знания и практики.
Вторая часть книги посвящена разработке и описанию основ концептуальной структуры современной отечественной педагогической риторики. В главе 1 обсуждаются и определяются основные категории этой дисциплины — риторико-педагогический идеал (в отношении к общериторической категории риторического идеала), эффективность речевого общения, гармонизирующий диалог (в контексте предлагаемой здесь одноименной концепции — концепции гармонизирующего педагогического диалога). Главы 2—3 представляют анализ концептуальных систем тех разделов современной лингвистики, которые (по описанным в соответствующих разделах книги причинам) были сочтены наиболее актуальными и продуктивными для формирования системы понятий и методов современной педагогической риторики. Результаты этого анализа используются для построения основ такой системы. Заметим, что, рассматривая ряд направлений современной лингвопрагматики, в центре внимания которых находится речевое поведение человека как основной объект изучения, мы предлагаем для обозначения совокупности этих дисциплин обобщающее название лингвоэтология (аналогично существующему и принятому именованию этология — наука о поведении). В современной зарубежной лингвоэтологии педагогическое речевое общение служит объектом достаточно пристального внимания; различные аспекты его изучаются, как уже говорилось, разными научными школами и направлениями. Отличие этих исследований от педагогической риторики в той кон-
цепции дисциплины, которая представлена в данной книге, а также продуктивные для становления педагогической риторики теоретические разработки описываются и систематизируются в главе 3. Здесь же определяются объект и предмет педагогической риторики и очерчиваются основные разделы последней.