Издание «Циркуляра о кухаркиных детях»
· значительно повышена плата за обучение в гимназиях и прогимназиях;
· ограничен доступ в гимназии представителей низов.
Результаты образовательной политики правительства в XIX в.
Общий уровень грамотности населения вырос за вторую половину 19в. более чем в 3 раза, хотя и составил к 1897г. всего 21,1% (1860 -6%), т. е. всего лишь около четверти населения России было грамотно. В Сибири, где не было земств, грамотность населения составляла чуть больше 12%.
Политические партии и педагогические организации предлагали ввести всеобщее внесословное, бесплатное и обязательное начальное образование.
Во второй половине 19в. обрели собственную письменность некоторые народы Поволжья (марийцы, мордва, чуваши и др.), открылись национальные начальные школы, появилась местная интеллигенция.
Основой среднего образования стала классическая гимназия. В конце 19в. на территории центральных губерний действовала 81 мужская гимназия и 64 женских гимназий.
Продолжался рост высшей школы, к концу века насчитывалось 63 высших учебных заведений. Если к началу 60-х годов в 14 университетах страны обучалось около 3 тыс. студентов, то в середине 90-х годов их численность составляла 17 тыс. человек.
Большую роль в образовании и самообразовании играли многочисленные публичные библиотеки. Их число увеличилось с 280 в начале 60-х годов до 862 в 1894 году. В стране существовало свыше 80 музеев, образовательных, просветительских обществ, занимавшихся организацией школ и курсов. Издаются педагогические журналы «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование» и др. Печатается значительное число новой литературы по вопросам педагогики. Был поставлен вопрос о переходе от традиционной школы обучения к школе труда, которая должна была готовить не только дисциплинированного исполнителя, но и самостоятельную образованную личность.
В 1901 году в Петербурге появилась первая лаборатория экспериментальной педагогики. Создаются частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения и просветительские общества: «Дом свободного ребенка» (К.Н. Вентцель), «Сетлемент» (А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий), «Детский труд и отдых» (С.Т. Шацкий) и др. В 1905 г. основана профессионально-политическая организация Всероссийский учительский союз (ВУС).
Прогрессивные деятели педагогики XIX в.: В.Ф. Одоевский, А.И. Герцен, Н.П. Огарев, В.Г. Белинский, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.А. Корф, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, Н.Ф. Бунаков, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и другие.
Литература
Основная
1. Джуринский, А. Н. История педагогики и образования / А. Н. Джуринский. – Москва : Юрайт, 2011. – 675 с.
2. История педагогики и образования : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / З. И. Васильева и др. ; под ред. З. И. Васильевой. – Москва : Академия, 2011. – 432 с.
3. Попов, В. А. История педагогики и образования / В. А. Попов – Москва : Академия, 2010. – 208 с.
Дополнительная
1. Вульфсон, Б. Л. К. Д. Ушинский – основоположник сравнительной педагогики в России (к 190-летию со дня рождения) / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. – 2015. – № 2. – С. 105–112.
2. Колпачев, В. В. Идеалы и ценности русского учительства в середине XIX столетия / В. В. Колпачев, О. Ю. Колпачева // Педагогика. – 2015. – № 6. – С. 108–115.
3. Лабыгина, А. В. Педагогическая мысль конца XIX–начала XX века о патриотическом и гражданском воспитании молодежи / А. В. Лабыгина // Педагогика. – 2015. – № 4. – С. 93–99.
4. Фортунатов, В. В. История : [учеб. пособие для вузов] / В. В. Фортунатов. – Санкт-Петербург : Питер, 2015. – 463 с.
5. Фортунатов, В. В. Отечественная история : для гуманит. вузов : [учеб. пособие по дисциплине "Отечеств. история" для вузов неист. спец.] / В. В. Фортунатов. – Санкт-Петербург : Питер, 2007. – 349 с.
| Лекция 11 |
и школьная политика
в XX в. – начале ХХI в.
1. Создание советской системы образования
2. Модернизация образования в 90-е годы XX в. – начале ХХI в.
1. Создание советской системы образования
Социально-политические изменения, произошедшие в стране после октябрьских событий 1917 г., не могли не отразится на характере российского образования.
Большевики намеревались управлять страной, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. «Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти», – говорилось в документах коммунистической партии (1918 г.).
Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский.
Уже в первые годы советской власти была фактически ликвидирована дореволюционная система образования, школа отделена от церкви.
В 1918 г. были приняты первые советские документы о школе – «Положение о Единой трудовой школе» и «Принципы Единой трудовой школы». Они стали законодательной основой школьной реформы.
- Все школы становились доступными, едиными, трудовыми, бесплатными, девочки обучались совместно с мальчиками.
- Вводилась единая трудовая школа двух ступеней:
- 1 ступень (от 8 до 13 лет) – 5 лет обучения;
- 2 ступень (от 13 до 17 лет) – 4 года обучения.
- были отменены оценки, экзамены и учебники;
- в учебный процесс была введена трудовая деятельность;
- уроки часто заменялись бригадно-лабораторным методом, экскурсиями и походами;
- введенные в 1923 г. комплексные программы ГУСа требовали строить весь материал вокруг главных понятий: человек, природа, общество.
В первые годы после гражданской войны была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается ВЧК по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской.
Во второй половине 20-х г.г. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1930 г. в стране введено как обязательное начальное (четырехклассное) образование.
В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны. Многие дети (≈25%) были лишены возможности учиться. Тем не менее, в военные годы был принят ряд правительственных решений, касавшихся школьного образования:
- об обучении детей с 7-летнего возраста (1943),
- об учреждении школ рабочей молодежи (1943),
- об открытии вечерних школ в сельской местности (1944),
- о введении 5-балльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944),
- об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, 7-летней и средней школы (1944),
- о награждении золотыми и серебряными медалями (1944) и др.
Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Вводились военно-обронительные темы и военно-физическая подготовка.
Приоритетом школьной политики в 1945 – 1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. В целом к концу 50-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.
К концу 50-х годов определилась система учебных заведений среднего образования:
- 3-летние общеобразовательные школы;
- 3-летние вечерние школы;
- техникумы и другие учебные заведения.
В 1958 г. вышел «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который определил переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Это потребовало рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества.
С середины 60-х гг. в центр школьной политики был поставлен переход к всеобщему среднему образованию. К 1970 г. было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения. В 1976 году приступили к реализации обязательного среднего образования.
Начало 1980-х гг. ознаменовалось новыми попытками начать очередную образовательную реформу. Поэтому, вероятно, под значительным влиянием доклада «Страна в опасности», подготовленного в 1983 году Комиссией по усовершенствованию образования США и наметившей в них широкомасштабную реформу, Министерство просвещения СССР по решению партийного руководства страны наметило реформу отечественного образования в целях сохранения образовательного паритета с США. Основные направления предстоящей реформы были сформулированы в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984). «Важнейшая, непреходящая задача советской школы, – отмечено в этом документе, — давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умение, применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение. Предстоит привести в соответствие с требованиями социально-экономического и научно-технического прогресса, возрастными особенностями учащихся учебные планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия».
Исходя из «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы», последующего постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 29 апреля 1984 г. «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» Министерством просвещения СССР был разработан и утвержден «Типовой учебный план общеобразовательной школы», согласно которому в средней школе вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения и в нее стали принимать детей, достигших 6-летнего возраста. Завершить переход школы на этот учебный план планировалось к 1990 г.
Одной из приоритетных задач реформы 1984 г. было уравнивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. На школу вновь возлагались функции разносторонней профессиональной подготовки на уровне СПТУ (средних профессионально-технических училищ). Для реализации этой идеи была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий.
В связи с началом в 1985 г. политического курса так называемой «Перестройки» и изменением приоритетов в области образования, произошел отказ от многих положений, по сути, еще не начавшейся реформы. Было отмечено, что все намечавшиеся преобразования не соответствовали принципу широко трактовавшегося политехнизма, который исповедовался советской школой и педагогикой с момента их возникновения, а внешние факторы приводили к попыткам превратить общеобразовательную школу в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении ее образовательного уровня.
В феврале 1988 года состоялся Пленум ЦК КПСС по вопросам образования, на котором было принято постановление, содержащее указание приступить к реформированию общего среднего образования и разработать концепцию общего среднего образования и Положение о средней общеобразовательной школе. В марте 1988 г. на основе трех ведомств – Министерства просвещения, Министерства высших учебных заведений и Государственного комитета по профессиональному образованию – был создан Государственный Комитет СССР по народному образованию, ставший своего рода центром начавшейся реформы. В июне 1988 года под его эгидой был образован Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа», в который вошли известные отечественные педагоги и психологи: Э.Д. Днепров, А.В. Петровский, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, Б.М. Неменский и др. Основная задача ВНИКа заключалась в составлении программных документов реформы школы и сопровождение их дальнейшей реализации. Уже в июне 1988 года разработанные ВНИКом «Концепция общего среднего образования» и «Положение о средней общеобразовательной школе» были приняты и утверждены Государственным Комитетом СССР по народному образованию.
Проходивший в декабре 1989 г. съезд работников народного образования так же одобрил новые документы о средней школе и определил основные принципы намеченных преобразований. Это – демократизация образования, его многовариантность и многоукладность; открытость инновациям; регионализация образовательных систем; учет региональных и национальных особенностей; гуманизация воспитания, гуманитаризация образования; обеспечение разнообразия форм и дифференциации обучения; непрерывный характер образования и обучения. Принципы реформирования, сформулированные «изнутри» системы, определяли в первую очередь содержательные изменения в целях, задачах и методах обучения подрастающего поколения, но практически не касались организационно-экономических основ функционирования средней и высшей школы. Но, как показали дальнейшие события, их реализация, предполагавшая существенную активизацию деятельности образовательных учреждений, невозможна без адекватного расширения их экономических возможностей и хозяйственной самостоятельности.
2. Модернизация образования в 90-е годы XX в. – начале XXI в.
В 1991 г. СССР прекратил свое существование – союзные республики обрели статус независимых государств. Происходящие в дальнейшем измененияв системе образования в Российской Федерации были связаны в первую очередь с развитием новых видов образовательных учреждений, внедрением и распространением новых инновационных и авторских программ обучения, введением альтернативности в образовании и отказа от всеобщей унификации обучения и пр. Так, сложился широкий спектр видов учреждений дошкольного образования. Есть детские сады с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников, компенсирующего вида, ухода и оздоровления, комбинированного вида, центры развития ребенка. В системе общего образования получили широкое развитие школы с углубленным изучением предметов — гимназии, лицеи.
В системе государственных учреждений среднего профессионального образования появились новый вид учебных заведений — колледжи, где ведется подготовка специалистов для работы в области высоких технологий, в социальной сфере и для осуществления других видов деятельности, требующей от работников высокого уровня интеллектуального развития. Развитие вариативности учебных заведений профессионального образования сопровождалось преодолением сложившейся ранее их отраслевой направленности, вступившей в противоречие с новыми запросами, обусловленными структурными сдвигами экономики, развитием региональных рынков труда. Одним из существенных изменений в деятельности образования стало развитие вариативности образовательных программ, что способствовало возможности выбора обучаемым уровня и вида образования и большей ориентации обучения на требования рынка.
Нормативной базой осуществления преобразований в образовательной сфере на начальном этапе явились указ Президента «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июля 1991 г., Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. в действующей редакции 1996 года. Эти документы в основном соответствовали приведенным выше принципам реформирования образования, однако далеко не все из них нашли в этих документах адекватное отражение. В них была также подчеркнута приоритетность для государства развития этой сферы.
Закон «Об образовании» разрешил создание негосударственных образовательных учреждений, установив порядок их лицензирования и государственной аккредитации. Расширение прав и возможностей учебных заведений неизбежно вело к сокращению влияния всех уровней «управленческой надстройки» над школами, техникумами, вузами.
В целом, с принятием Закона «Об образовании» закончился первый этап реформ. Разработана и стала реализовываться стратегия и комплексная программа реформирования образования, его стабилизации и развития.
В июле 1994 г. в Закон были внесены некоторые поправки. Так, редакция 1996 г. Федерального закона «Об образовании» установила ряд положений, отсутствовавших в начальной редакции: гарантии общедоступности и бесплатности получения образования всех ступеней общего образования; отмену конкурсной системы отбора в государственные и муниципальные учреждения для получения среднего полного общего и начального профессионального образования; установление права на внеконкурсный прием в государственные и муниципальные образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также инвалидов первой и второй группы при условии успешной сдачи ими вступительных экзаменов.
Так же закон «Об образовании» в редакции 1992 г. допускал приватизацию образовательных учреждений, что вызвало резко негативную реакцию руководящих работников системы образования и части педагогической и широкой общественности. Эти положения были отменены его редакцией от 1996 г., содержащей прямой запрет на приватизацию государственных и муниципальных образовательных учреждений. Становление автономии образовательных учреждений сопровождалось развитием их вариативности.
Закон закрепил права школ, средних специальных и высших учебных заведений предоставлять платные дополнительные образовательные услуги, не предусмотренные обязательными образовательными программами и государственными стандартами, и заключать договора с физическими и юридическими лицами на полностью платное обучение сверх финансируемых за счет учредителей заданий по приему обучающихся и переподготовке специалистов, обозначив границы приема на основе полной платности в 25% от количества обучающихся по каждой специальности (юриспруденция, экономика, менеджмент, государственное и муниципальное управление).
Были приняты и другие законодательные акты, прямо или косвенно регулирующие функционирование образовательной сферы. Так закон «О высшем и послевузовском образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ определил основные положения государственной политики и государственные гарантии граждан Российской Федерации в области высшего и послевузовского профессионального образования, зафиксировал принцип автономии вузов и характер их академических свобод. В нем охарактеризована система высшего и послевузовского профессионального образования (гл. 2 Закона), выделены ее ступени (подготовка бакалавров, дипломированных специалистов и магистров), регламентирован порядок создания и реорганизации вузов, их лицензирование и аккредитация, порядок приема в вузы и т.д. Впервые в практике законодательной регламентации деятельности образования в Законе появилась статья «Субъекты учебной и научной деятельности в системе высшего и послевузовского профессионального образования, их права и обязанности», фиксирующая эти права и обязанности для широкого круга учащихся, преподавателей и работников вузов. В Законе характеризуется также система управления высшим образованием и его экономика.
Одним из важнейших государственных приоритетов в 1990-е гг. в сфере образования стала гуманизация воспитания и гуманитаризация образования. Под этим процессом подразумевается система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и ведущих к формированию личностной зрелости обучаемых. Этот процесс должен был охватывать всю образовательную «вертикаль»: от дошкольных образовательных учреждений до ВУЗа включительно. Необходимость гуманитаризации образования виделась в усилившейся в советский период дисгармонии в иерархии целей образования: преобладание технократических целей над гуманитарными. Преобладание технократических ориентиров вело к потере гуманитарной составляющей в образовании, когда учебные предметы оставались разобщенными, а их логическая составляющая преобладала над социальной и историко-культурной.
Осуществление идей гуманитаризации образования и, в первую очередь, общего среднего образования, виделось в 90-е гг. через реализацию следующих направлений: Во-первых, пересмотр учебных планов и программ в сторону увеличения часов на изучение культурологических и гуманитарных дисциплин; Во-вторых, пересмотр содержания учебного материала по естественнонаучным и математическим дисциплинам в направлении включения в него элементов истории науки, психологических портретов ученых и пр. с целью формирования на этой основе мировоззрения учащихся. В-третьих, пересмотр подготовки и подбора педагогических кадров, прежде всего, через формирование отношения учителя к своей работе как к службе, на которую он идет по призванию и с которой связывает свою жизнь.
С реализацией этих положений теснейшим образом была связана проблема гуманизации образования и воспитания. Идея гуманизации была связана с бытовавшим в 90-е гг. среди сторонников кардинальных реформ в образовании мнением о, якобы, крайней обезличенности советской школы, о подходе в ней к ученику как к «объекту» воспитания, в видении в нем не цели, а средства педагогического воздействия. Основной путь преодоления наблюдавшейся отчужденности учителей и учащихся сторонникам реформ как раз и виделся в осуществлении гуманизации воспитания. По их убеждению, этот процесс может быть осуществим лишь на основании использования ряда идей: реализма целей воспитания, сотрудничества детей и взрослых, возможности самореализации ребенка, личностной направленности воспитания.
Оценивая характер и итоги образовательных реформ второй половины 80-х гг. можно проследить несколько наиболее их ярких черт. Во-первых, следует обратить внимание, что реформа общеобразовательной школы проходила в условиях серьезных политических и социально-экономических изменений в стране, чем отчасти и объясняется достаточно радикальный для своего времени характер этой реформы. С другой стороны, реформа происходила в условиях прежнего социалистического строя, и вряд ли от нее можно было ожидать каких-либо принципиально новых результатов. Во-вторых, многое из положений реформы повторяло уже ранее пройденное: 11-летняя общеобразовательная школа, ее активная политехнизация, попытки уравнивания общего и профессионального образования и многое другое.
Осознание определенной бесперспективности такого характера реформ привело к новому их этапу, происходившему уже в 90-е гг. в условиях новой политической системы в России. Отправным пунктом очередного этапа реформ стало принятие Закона «Об образовании». Реализация основного принципа реформирования - альтернативности и инновационного характера образовательной деятельности привел к отказу от унификации в образовании и построении на этом принципе новых учебных планов, программ и учебных пособий, появлению новыхпо сравнению с советским периодом видов общеобразовательных школ:гимназий, лицеев, образовательных комплексов, развитию негосударственного образования.
Следует отметить, что на данном этапе реформ одни из ведущих принципов – гуманизация обучения и гуманитаризация образования были недостаточно ясно обоснованы, что и отразилось на их реализации. В частности, убеждение в том, что советская педагогика была «негуманной» приводило к необоснованному толкованию и осмыслению деятельности школы и развитию педагогики в советский период. А подход к реализации гуманитарной составляющей строился на очередном кардинальном перераспределении и переструктурировании содержания образования без серьезной его переработки и осмысления. Так же в 90-е гг. предпринимались достаточно слабые попытки включить Россию в мировое педагогическое и образовательное сотрудничество, поскольку в педагогической науке и общественном сознании продолжал доминировать подход: «мы» и «они». Осознание этих и ряда других просчетов реформ 80-90-х гг. привело к идее модернизации российского образования на принципиально новых началах.
Новый этап модернизации сферы общего образования предложен на основе «Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года» и разработанной на ее основе «Концепцией реформирования российского образования до 2010 года». Последняя была одобрена Правительством РФ в октябре 2001 года. Одним из основных принципов которой стала идея увеличения «соучастия» населения в финансировании образовательных учреждений. В Концепции также отмечается, что «образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства», а государство «восстановит свою ответственность и активную роль» в сфере образования. В документе, в частности, отмечается необходимость формулирования общенациональной образовательной политики, которая позволит достичь современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Она должна отражать общенациональные интересы в сфере образования и учитывать общие тенденции мирового развития.
В качестве основного направления этой политики можно выделить следующее:
- поиск путей для перехода к качественно новому содержанию образования и разработки новых стандартов общего и профессионального образования. Педагогическое обоснование принципов компетентностного подхода;
- развитие идей непрерывного образования. Обеспечение каждому человеку институциональных возможностей для формирования индивидуальной образовательной траектории и получения профессиональной подготовки, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личного роста;
- разработка единой номенклатуры квалификаций и образовательных программ, адекватных потребностям рынка труда и личности. Проблемы повышения качества профессионального образования и его конкурентоспособности. Защита национальных рынков образовательных услуг;
- теоретическое обоснование возможности создания международной сети непрерывного образования и международного рынка труда. Разработка системы мер по обеспечению участия всех европейских стран в Болонском и Копенгагенском процессах.
С 2006 года в нашей стране стал осуществляться крупномасштабный Национальный проект «Образование», предусматривающий существенное увеличение финансирования сферы образования, укрепления инфраструктуры образовательного процесса, усиление компьютерного оснащения школ, поддержки лидеров (лучших школ, учителей, талантливой молодежи). Главной задачей проекта ставится обеспечение доступности качественного образования.
Комплекс мер по реформированию всей системы российского образования представлен следующими документами:
– Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897)
– Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html - comments
Литература
Основная
1. Джуринский, А. Н. История педагогики и образования / А. Н. Джуринский. – Москва : Юрайт, 2011. – 675 с.
2. История педагогики и образования : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / З. И. Васильева и др. ; под ред. З. И. Васильевой. – Москва : Академия, 2011. – 432 с.
3. Попов, В. А. История педагогики и образования / В. А. Попов – Москва : Академия, 2010. – 208 с.
Дополнительная
1. Кузнецов, А. А. Кризис классно-урочной системы при переходе школы на ФГОС нового поколения / А. А. Кузнецов, Е. В. Чернобай // Педагогика. – 2015. – № 2. – С. 19–26.
2. Лазарев, В. С. ФГОС общего образования: блеск деклараций и перспективы реализации / В. С. Лазарев // Педагогика. – 2015. – № 4. – С. 10–19.
3. Лапина, О. А. Модель педагога в контексте современного представления о профессиональном развитии специалиста / О. А. Лапина, Н. Н. Пядушкина // Alma mater. – 2015. – № 6. – С. 18–21.
4. Майоров, А. Н. Развитие российского законодательства в сфере воспитания и образования от 90-х годов XX в. до сегодняшнего дня / А. Н. Майоров // Alma mater. – 2015. – № 4. – С. 6–18.
5. Смолин, О. Н. Методология разработки системы российского образовательного законодательства: проблемы и перспективы / О. Н. Смолин // Педагогика. – 2015. – № 7. – С. 3–23.
Приложение № 1
ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(утвержден приказом Минобрнауки России
от 17 декабря 2010 г. № 1897
I. Общие положения
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию[1].
Стандарт включает в себя требования:
к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;
к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья[2] и инвалидов, а также значимость ступени общего образования для дальнейшего развития обучающихся.
2. Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.
3. Стандарт разработан с учётом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.
4. Стандарт направлен на обеспечение:
формирования российской гражданской идентичности обучающихся;
единства образовательного пространства Российской Федерации; сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, возможности получения основного общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России;
доступности получения качественного основного общего образования;
преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования;
духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья;
развития государственно-общественного управления в образовании;
формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;
условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности.
5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
6. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристиквыпускника («портрет выпускника основной школы»):
любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;
осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;
активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;
умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;
социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;
уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;
осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;
ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы.
7. Стандарт должен быть положен в основу деятельности:
работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного общего образования с учетом особенностей развития региона Российской Федерации, образовательного учреждения, запросов участников образовательного процесса;
руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего образования;
сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе общественных организаций, объединений и профессиональных сообществ, осуществляющих общественную экспертизу качества образования в образовательных учреждениях;
разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;
сотрудников учреждений основного и дополнительного пофессионального педагогического образования, методических структур в системе общего образования;
авторов (разработчиков) учебной литературы, материальной и информационной среды, архитектурной среды для основного общего образования;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных учреждений общего образования;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за соблюдением законодательства в области общего образования;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти, обеспечивающих разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой аттестации выпускников основной школы;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.
II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования
8. Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные,