Место образования среди главнейших
СФЕР ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
| Черти не мелом, а любовью. В. Хлебников |
Надеюсь, что после всего изложенного у читателя не вызовет протеста взгляд на духосферу, техносферу и семиосферу как на главнейшие виды, формы, сферы, миры человеческой деятельности. Они не только конструируются в деятельности, но сохраняются и развиваются (или деградируют?!) благодаря ей же.
Вообще, перечисленные сферы следует рассматривать как обобщенное наименование множества миров, созданных человечеством. Как уже указывалось выше, это миры искусства, религии, науки, техники; миры человеческих отношений, общения, Эроса, нравственности, морали, совести; миры Ада и Рая, образов, фантазий, — словом, это миры человеческого бытия и сознания. К ним относится и мир образования.
Естественно, что выделение в бытии и сознании трех сфер весьма условно и относительно. Оно, не претендуя на теоретическую строгость, представляет собой всего лишь эмпирическую констатацию неоднородности континуума бытия-сознания. Рассмотрим их отношение к Природе и Космосу.
При достаточном огрублении эти отношения выглядят следующим образом. Духосфера оживляет, вочеловечивает Природу, техносфера покоряет, убивает, а семиосфера постепенно познает и слабо отражает ее. Лишь совместное существование всех трех, разумеется, пересекающихся сфер препятствует (пока?!) антропологической катастрофе. Благодаря совместному существованию в каждой из трех сфер нет «чистых» линий, нет и «чистых» действий. В науку все больше приходит осознание того, что исследование живого и получение о нем знания возможно не только при его умерщвлении и анатомировании. Новые информационные технологии осваивают методы имитации живого, создают как замечательные, так и уродливые формы виртуальной реальности. Эти примеры говорят о том, что каждая из выделенных сфер гетерогенна. Мы говорим о Духе науки или о том, что он отлетел от науки; говорим о «Боге из машины».
Взаимоотношения всех сфер подобны взаимоотношениям выделенных в античности атрибутов души: познания, чувства и воли (действия). Они бывают в согласии («единство аффекта и
интеллекта» или «союз ума и фурий»), в конфликте («ум с сердцем не в ладу» или «разум — простофиля сердца»), их раздирают противоречия. Тем не менее душа и дух являются источником происхождения перечисленных сфер. Познание конгениально семиосфере, чувство — духосфере, воля — техносфере! Применительно к выделенным слоям сознания (Зинченко В. П., 1991а) это выглядит следующим образом. В техносфере представлен преимущественно бытийный слой сознания, в семиосфере — рефлексивный, в духосфере — духовный. Соответственно образующими бытийного слоя сознания (и техносферы) являются преимущественно биодинамическая ткань движения и действия и чувственная ткань образа. Образующими рефлексивного слоя сознания (и семиосферы) — значение и смысл. Духовного слоя сознания (и духосферы) — личностные, персоналистические взаимоотношения Я — Ты (в смысле М. Бубера), представления об идеальном «я», о совершенном человеке. Поэтому с духовным слоем связаны ценностные ориентации, идеалы, совесть. И он же обеспечивает направленность развития личности.
Отношения Я — Ты в жизни человека столь же аффективны, интимны, сколь аффективны и интимны представления человека о жизни и смерти, о Боге. Возможно, они даже эквивалентны. Если это действительно так, то образующими духовного слоя сознания могут выступать, наряду с реальными отношениями Я — Ты, действительные или мнимые представления человека о жизни и смерти. Последователи и поклонники В. С. Соловьева могут предпочесть представления о любви и смерти (см.: Зинченко В. П., 1991а, 1997).
Духовный слой сознания, конструируемый отношениями Я — Ты, формируется раньше или одновременно с бытийным и рефлексивным слоями. Иными словами, формирование сознания осуществляется не поэтапно. Это единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие и где формируются все его слои. Вопрос может состоять в степени их вовлеченности и в полноте формирования того или иного слоя сознания. Сказанное справедливо и для выделенных главных сфер человеческой деятельности, главных сфер бытия-сознания. На любом историческом этапе развития человечества они имеются все. Различия касаются полноты, равномерности их развития, взаимоотношений между собой.
При всей условности выделения перечисленных сфер, слоев сознания и атрибутов души, оно полезно, так как очерчивает новый, возможно, неожиданный контекст для осознания и поиска места образования человека и определения его роли в культуре и цивилизации. Такой контекст позволяет хотя бы на время отстроиться от прагматических целей, извне навязываемых образованию. Подобные цели исходят от государства, науки, политики, религии, армии, нации, жупела научно-технического прогресса, даже органов безопасности. В итоге образование оказывается заложником или слугой многих господ. Опыт показывает,
что в такой ситуации в сфере (здесь термин «сфера» используется не в возвышенном, а в обыденном смысле) образования исчезает проблема поиска и определения ценностей, имманентных самой этой сфере. Ценности образования заменяются внеположными ему целями. Реальность такова, что сфера образования либо инкапсулируется в какой-либо одной из перечисленных сфер, либо даже оказывается вне их, как, например, в недавней системе политпросвещения.
Последний случай не такой уж фантастический, как может показаться на первый взгляд. Это случай, когда образование оказывается в сфере идеологии и политики, которая, в свою очередь, в полном соответствии с политэкономией марксизма подчиняется экономике. Архитектор экономического возрождения Германии Л. Эрхард говорил, что хотя экономика и образование органически вписываются в дело реализации высших общих задач и целей руководства государством и обществом, они все же призваны в первую очередь реализовать свои внутренние, присущие им основные цели и решать свои специфические задачи. Было бы неверно, подчеркивал он, выводить, скажем, цели образования человека из экономических императивов и потребностей. Такой подход привел бы к опошлению и духовному обеднению, к прагматизму.
В любом случае (инкупсуляции или экстерриториальности) больше всего страдает духовная компонента светского образования, с чем связаны постоянно воспроизводящиеся призывы к гуманизации и гуманитаризации практически любого, даже гуманитарного образования, к преодолению технократизма. Образование, лишенное духовной компоненты, готовит своих питомцев как людей полусвета (ср. с пушкинским полупросвещением). Следует специально подчеркнуть, что духовная компонента вовсе не эквивалента религиозности. Религия не имеет монопольного права на духовность. Последняя может иметь своим источником не только духосферу, но и другие сферы. Правда, для того чтобы эти источники были действенными, необходимы определенные условия. Вот что писал об этом П. И. Зинченко:
«Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит Ушинский, «духовной силой», благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать» (Зинченко П. И., 1996, с. 121).
Пренебрежение или оставление в тени широкого контекста, в котором образование вольно или невольно все же существует, объясняет неэффективность, а порой и «дефективность» многих реформ образования. Г. И. Челпанов был вещун. В 1920 г. он писал о первой советской реформе школы, что она сделана как будто не для родной страны, не для родного народа, а для колонии. Все последующие реформы стоили одна другой и походили на первую. Пристрастие к реформам возникает там и тогда, где нет уважения к форме. Неправдоподобная для цивилизованной страны частота реформ, страсть к стратегиям и доктринам мешает становлению формы. Казалось, что вроде бы время реформ прошло. Но... «видать не наигрались насыто». Не реформа, а новый этап реформы, как будто это не одно и то же. Первые опыты показывают, что поиски ведутся все в том же прагматическом целевом пространстве. На деле для выработки образа и разумной программы развития образования полезно на первом этапе занять «эгоцентрическую позицию», т. е. заботиться об образовании per se, и лишь на втором — заботиться о преходящих, часто меняющихся, прагматических требованиях незадачливых заказчиков. К несчастью, образование находится в слишком сильной зависимости от них. Отстройка от этих требований (о степени их компетентности лучше не говорить) необходима еще и потому, что прагматическая ориентация образования препятствует его вкладу в построение гражданского общества. К большому сожалению, у нашего близорукого государства нет шансов понять (о благодарности не может быть и речи) то, что понял английский наблюдатель накануне первой мировой войны:
«Наиболее распространенный тип среди русских преподавателей — тип идеалиста. Преданный своему делу и неутомимый, когда нужно помочь ученикам, это подлинный учитель молодежи. И хотя его жалование ниже, чем в большинстве других стран, энтузиазмом своим он значительно превосходит преподавателей в других странах» (см.: Геллер М., Некрич М., 1996, с. 11—12).
К счастью для страны, эти качества российских преподавателей сохранились до сего времени. К несчастью для преподавателей, эксплуатация их идеализма и энтузиазма многократно увеличилась. Чтобы довести такого преподавателя до забастовки, нужно иметь выдающиеся способности, а чтобы при всем при том еще и командовать образованием старым директивным способом, необходимо обладать немалой дозой цинизма.
Но все же как большевикам не удалась перманентная революция, так им не удалось в полной мере и перманентное воспитание. Продолжалась невидимая, но в высшей степени эффективная работа российского учителя, которую заметил В. И. Вернадский:
«Меня не смущает, что сейчас те лица, в глуби духовной силы которых совершается сейчас огромная, невидимая пока работа, как будто не участвуют в жизни. На виду большой частью не они, а другие люди, действия которых не обузданы духовной работой. Но все это исчезнет, когда вскроется тот невидимый во внешних проявлениях процесс, который является духовным результатом мирового человеческого сознания. Он зреет, время его придет, и последнее властное слово скажет он, а темные силы, всплывшие сейчас на поверхность, опять упадут на дно...» (Вернадский В. И., 1995, с. 291).
Эти слова были написаны в 1920 г. В более поздние годы пришло время учителей-шестидесятников, вклад которых в перемены, произошедшие в нашей стране, явно недооценен. И вообще, насколько я знаю, вклад учительства в освоение, например, Космоса в Советском Союзе в полной мере оценил лишь Конгресс США. Нет пророка в своем отечестве.
Сегодня наши учителя, да и весь ученый и педагогический корпус на себе почувствовали справедливость печального экономического закона Шолом-Алейхема: «Не так с деньгами хорошо, как без денег плохо». Наш добрый гений и домашний дух — В. О. Ключевский (так его назвал О. Мандельштам) — когда-то заметил, что «люди много думали о том, как приспособить школу к жизни. И очень мало задумывались над тем, как бы жизнь свою устроить так, чтобы к ней могла приспособиться школа». Довольно о печальном. Наше образование закаленное, оно выстоит.
Абстрактно ответ на вопрос о месте образования напрашивается сам собой. Сфера образования должна находиться на пересечении духосферы, техносферы и семиосферы и из этого пересекающегося пространства выпускать щупальца в свободную от других часть той или иной сферы (специализация, профессионализация и т. п.). Такой идеальный вариант показан на рис. 3. Абстрактный ответ, при всей его спорности, все же лучше никакого, лучше узкоутилитарного. Имеется и поэтический образ такого ответа: «Школа равновесия души и глагола» (М. Цветаева). В русском языке «глагол» — это слово (логос) и действие. В такой школе «задействованы» все части и атрибуты души. Или, иначе: такая школа задевает и пробуждает все струны человеческой души. Известно, что труден переход от абстракции, от идеи к образу, не менее труден переход от образа к программе, к технологии образования. Он требует огромной работы.
Прежде чем ее проводить, необходимо широкое обсуждение подобного замысла. С этим не следует медлить. На рис. 4 довольно мрачно представлено реальное место образования среди выделенных сфер и его влияние на душу учащихся. Подобное влияние трудно назвать благотворным. И дело здесь не просто в недостатке духовности, гуманизма, гуманитарности, интеллигентности, наконец. Все это может присутствовать. Дело в том, что доминантой образования являются его технократические установки, ведущие к преимущественному формированию и соответствующего мышления.
Рис. 3.
Поиски места сферы образования среди главных сфер человеческой
деятельности (оптимистический вариант).
Я попытаюсь дать определение технократического мышления, а затем привести не очень привлекательный, хотя в высшей степени художественный и противоречивый образ этого вида мышления.
Рис. 4.
Поиски места сферы образования среди главных сфер человеческой
деятельности (пессимистический вариант).
Технократическое мышление не является неотъемлемой чертой представителей науки вообще и технического знания в частности. Оно может быть свойственно и политическому деятелю, и полководцу, и представителю искусства, и гуманитарию, и, конечно же, деятелю образования. Технократическое мышление — это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление — это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для него не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства. Для того, чтобы эта абстрактная характеристика технократического мышления стала зримой, напомню мысли князя Андрея о полководцах:
«Не только гения и каких-нибудь особенных качеств не нужно хорошему полководцу, но, напротив, ему нужно отсутствие самых высших, лучших человеческих качеств — любви, поэзии, нежности, философского пытливого сомнения (эти все качества нужны педагогу — В. З.). Он должен быть ограничен, твердо уверен в том, что он делает, очень важно (иначе у него недостанет терпения), и тогда только он будет храбрый полководец. Избави Бог, коли он человек, полюбит кого-нибудь, пожелает, подумает о том, что справедливо и что нет. Понятно, что справедливо и что нет. Понятно, что исстари еще для них подделали теорию гениев, потому что они — власть» (Л. Толстой. Война и мир).
Многие спорили или прощали великому писателю эту характеристику личности и ума полководца, но меня сейчас интересует не то, что есть, а чего лишен полководческий ум или гений. А его ум при всех достоинствах, раскрытых Б. М. Тепловым в замечательной статье «Ум полководца» (1985), сильно смахивает на технократический.
А теперь — Ставрогин, персонаж романа Ф. Достоевского «Бесы»:
«Ставрогин — воплощение исключительной умственной мозговой силы. В нем интеллект поглощает все прочие духовные проявления, парализуя и обеспложивая всю его душевную жизнь. Мысль, доведенная до степени чудовищной силы, пожирающая все, что могло бы рядом с ней распуститься в духовном организме, какой-то феноменальный Рассудок — Ваал, в жертву которому принесена вся богатая область чувства, фантазии, лирических эмоций — такова формула ставрогинской личности... Перед нами гений абстракта, исполин логических отвлечений, весь захваченный перспективами обширных, но бесплодных теорий» (Гроссман Л., 1965, с. 450).
Можно выразить это проще. При всей своей гениальности Ставрогин лишен ощущений реальности, жизни, которые характеризуют естественные способы мышления всякого жизненно ощущающего человека.
Существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей. Технократическое мышление весьма неплохо программирует присущий ему субъективизм, за которым, в свою очередь, лежат определенные социальные интересы. Связь «программирования» поведения и деятельности личности с ее бездуховностью превосходно показал Ф. Искандер в небольшом эссе, посвященном пушкинскому «Моцарту и Сальери»:
«Корысть Сальери заставила его убить собственную душу, потому что она мешала этой корысти. В маленькой драме Пушкин провел колоссальную кривую от возникновения идеологии бездуховности до ее практического завершения. Отказ от собственной души приводит человека к автономии от совести, автономия от совести превращает человека в автомат, автоматизированный человек выполняет заложенную в него программу, а заложенная в него программа всегда преступна. Почему всегда? Потому что преступная корысть убивала душу человека для самоосуществления, а не для какой-либо другой цели. Непреступная цель не нуждалась бы в убийстве души» (Искандер Ф., 1987, с. 130).
Как это не парадоксально, но здесь Сальери выступил как яркий представитель технократического мышления (ср. «Звуки умертвив, музыку я разъял как труп»). Еще одну грань технократического мышления отметил замечательный психолог Б. М. Теплов, назвавший свой анализ маленькой трагедии А. С. Пушкина «Проблема узкой направленности (Сальери)». Различие между Моцартом и Сальери Теплов видит в том, что
«...сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являлось своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превратившаяся в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной». И далее, «Сальери становится рабом «злой страсти», зависти, потому что он, несмотря на глубокий ум, высокий талант, замечательное профессиональное мастерство, — человек с пустой душой. Наличие одного лишь интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух» (Теплов Б. М., 1985, с. 308—309).
Л. Гроссман, Ф. Искандер, Б. Теплов пишут о предельных ситуациях, порожденных гением Достоевского и гением Пушкина. Сегодня такой тип мышления стал реальной силой, сыграл не последнюю роль в возникновении многих глобальных проблем современности. Следует еще раз подчеркнуть, что я вовсе не идентифицирую технократическое мышление с мышлением ученых или техников. Технократическое мышление — это скорее прообраз искусственного интеллекта и «искусственной интеллигенции», хотя К. Шеннон — создатель теории информации, Н. Винер — создатель кибернетики, Д. фон Нейман — один из создателей вычислительной техники не раз предупреждали об опасности технократической трактовки их открытий и достижений. Это же относится и к великим физикам XX века, участвовавшим в создании атомной бомбы. Поставлю вопрос о технократическом
мышлении еще более резко и категорично. Оно руководствуется внешними по отношению к мысли, к мышлению, к науке, к человеку целями. Поэтому оно характеризуется еще одной чисто психологической чертой. Оно нетерпеливо и торопливо: оно не опробывает цели средствами, а стремится к их достижению любыми средствами. Ему чужды размышления И. Канта о соразмерности «целей» и «средств», проведенные им в ходе анализа практического разума.
Экспансия технократического мышления в политику приводит к весьма печальным последствиям. Например, в нашей политической жизни давно произошла подмена решения проблем принятием решений, что, как известно, не одно и то же. В цивилизованном обществе первое предшествует второму. Если последовательность нарушается, то не проблема стоит перед обществом, а общество — перед проблемой...
Повторю. Речь идет именно о доминанте. Никакое образование не может формировать тот или иной тип мышления в чистом виде. Даже влияние эпохи не является фатальным, хотя опасно недооценивать это влияние, особенно сейчас, когда эпоха Просвещения кончается (кончилась?), а какая наступит (или уже наступила?) — неясно. Оптимизм может внушать лишь то, что душа у учащихся все же сохраняется. В этом заслуга не системы образования, а исключительно учителей, в которых собственная душа еще теплится.
Введение более широкого контекста, в котором ищется место сферы образования или в который она вписывается, позволяет несколько иначе посмотреть на роль образования. Чаще всего при обсуждении этой проблемы разговор ведется в глобальных категориях, например: роль образования в культуре, в цивилизации, в социуме, в государстве и др. Значительно реже говорится о роли образования в судьбе отдельного человека. Определение роли образования в судьбе человека, а потом уж и социума, — это и есть поиск подлинных ценностей образования. К их числу в первую очередь относятся: знание, понимание, сознание, духовный и личностный рост. С помощью образования или без оного человек так или иначе входит в культуру, в сферы духа, науки, техники.
Важнейшая функция и одновременно ценность образования состоит в том, что оно должно открывать своим питомцам новые миры, помогать ориентироваться в них, в том числе открывать мир знания и мир незнания, помогать делать в этот мир первые шаги. Не менее важная задача образования состоит в том, чтобы помогать открывать очи, направленные внутрь, т. е. помогать открывать себя, содействовать духовному и личностному росту. Психологическая проблематика индивидуальной, личностной ценности образования еще ждет своей разработки. Конечно, приятно фиксировать, что после глубокого падения ценность
образования в нашей стране начинает медленно повышаться. Но мы можем лишь догадываться о психологических причинах ее падения и подъема. В частности, мы даже не знаем, корреспондируют ли повышение ценности образования и повышение ценности знания, тяги к нему? Или — это разные вещи? Еще меньше мы знаем о психологической структуре ценностных ориентаций в сфере образования, об их психологической мотивировке. Интересные работы в области социологии образования (см.: Собкин В. С. и Писарский П. С, 1994), конечно, не могут заменить психологический анализ и просветительную работу относительно ценностей образования.
Сказанное не содержит ничего принципиально нового. В образовании, конечно, присутствуют, все сферы (как и оно присутствует в них), присутствуют живая природа, живая душа, живое знание. Образование открывает путь в знаемое и незнаемое, во внешний и во внутренний миры и т. п. Но это делает стихийно складывающееся (стихийно — не значит легко) хорошее образование. Осознание того, как оно это делает, несомненно, будет способствовать тому, что оно станет еще лучшим, а плохое образование может сделаться удовлетворительным. Лишь образование, имеющее собственную систему целей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводящим в сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса или в единый континуум бытия-сознания. Дело не в названии. Дело в том, что подобный подход к целям и ценностям образования иначе ориентирует поиски нормы в сфере образования. Не норма развития, а развитие — норма. Норма развития, конечно, также необходима, но задача ее определения и диагностики возникает при создании соответствующих образовательных технологий.
Конечно, справедливо, что «человек — мера всех вещей». Но также справедливо, что человек — «безмерность в мире мер» (М. Цветаева). Вместе с тем очевидна неизмеримость уже накопленного и творческого потенциала культуры, цивилизации. Но при всей его неизмеримости столь же очевидно, что потенциал развития отдельного человека может быть равен, а в каких-то областях и превосходить потенциал культуры. В противном случае остановится ее развитие. В конце концов не так уж важно, является ли ребенок ученым-исследователем, как утверждал Ж. Пиаже, или всего лишь новобранцем культуры, как утверждают спорящие с ним представители культурной антропологии. В любом случае, человек действительно мера всех вещей и собой меряет (или примеряет к себе) даже потенциал культуры и цивилизации. Конечно, чтобы превзойти уровень развития культуры, нужно быть гением:
«Гений есть кровно осязаемое право мерить все на свете по своему, чувство короткости со вселенной, счастье фамильной близости с историей и доступности всего живого. Гений первичен и ненавязчив» (Пастернак Б., 1984, т. 2, с. 300).
Здесь примечательны право мерить и ненавязчивость. Пастернак с горечью констатирует, что «всегда рядом с неряшливою щедростью самородка следует что-нибудь завистливо рядовое и посредственное» (там же). Посредственность навязывает себя и свои мерки без права и без спроса.
Весьма желательно, чтобы образование использовало все накопленное человечеством знание, хотя по поводу этой максимы не должно быть иллюзий. Еще более важно, чтобы оно эффективно использовало знание о развитии человека. Лишь в этом случае образование выйдет за пределы зоны ближайшего развития и обратится к перспективе бесконечного развития человека, откроет никем не заместимое место каждого человека в мире и перспективу его развития.
Правда, поиск такого места крайне сложен именно в современном мире. Недавно и безвременно ушедший от нас А. В. Толстых интересно размышлял об этом:
«Новую ситуацию в мире, в том числе и в мире образования составляют сегодня два фактора: неопределенность и ориентация на будущее. Причем под неопределенностью понимается отнюдь не частный социологический факт социальной нестабильности постсоветского жизненного пространства. Речь идет о принципиальной неопределенности (или, если угодно, неопределимости) ключевых параметров социогенной среды. Для образного выражения ситуации подходит очень быстрое движение в очень мутной воде. При этом фактор неопределенности крепко привязан к фактору ориентации на будущее: наша традиционно постфигуративная (в терминологии Маргарет Мид) культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется конфигуративным и даже префигуративным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В более широком историческом контексте эти перемены связаны с переходом от техногенной к антропогенной цивилизации» (Толстых А. В., 1997, с. 6).
Толстых резонно замечает, что при этом переходе (если он действительно уже просматривается) рушится мир устоявшихся ценностей в области образования и воспитания подрастающих поколений. По мнению автора, в наше время «разошлись досель параллельные линии взросления и культурного развития, и обучение (по крайней мере в его нынешних формах) вовсе не ведет за собой развитие, как это было принято считать в культурно-исторической школе Льва Семеновича Выготского» (там же). Не для того, чтобы критиковать автора, все же замечу, что у Выготского идея соотношения обучения и развития не столь проста. За одним шагом обучения следует два шага развития, так что еще не ясно, кто кого ведет, если не задаваться вопросами о первичности и вторичности.
Заслуживают внимания и размышления А. В. Толстых о комплексе личностных качеств, которые востребуются уже сегодня. Актуальны не сумма знаний, умений, навыков, не идеал всесторонне и гармонически развитой личности:
«...начинают востребоваться люди, умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать больше, чем в одной профессиональной позиции, в том числе и в роли руководителя, любознательные, пытливые, стремящиеся выяснить, что происходит, и оказывать влияние на происходящее, способные сохранять самообладание в условиях неопределенности (вплоть до полного беспорядка и абсолютной неясности), способные, не имея навыка в какой-то пожизненной специальности, вместе с тем обладать опытом в нескольких областях, способные перемещать идеи из одной области в другую. Другими словами, в грядущем устройстве мира будут вознаграждаться прежде всего индивидуальность и предприимчивость, ориентированность на будущее (включая фантазию). Думается, что востребует общество и новых мечтателей. Здесь, кстати, лежит поле новых опасностей для человечества, которое и так не страдает безразличием к авантюрному поведению, тщательно отбирая наиболее буйных в свои герои» (там же, с. 7).
Об этом можно сказать короче словами М. М. Бахтина. Начинают востребоваться люди, обладающие поступающим мышлением, способные совершать поступки.
Сегодня складываются благоприятные условия для повышения психолого-педагогической культуры в педагогическом корпусе. Вышло большое число новых учебников по психологии, по специальной педагогической, возрастной, медицинской психологии, по психологии развития. Энергично издается и советская психологическая классика, которая вполне на уровне мировой. Если воспользоваться известным штампом, происходит постепенная гуманизация, в том числе и психологизация высшего педагогического образования. Однако его человеческая составляющая, имеющая отношение к проблематике психического и духовного развития, несоизмеримо мала в сравнении со специальным предметным обучением. Дальнейшее изложение будет посвящено не вполне традиционному введению в психологическую педагогику развития человека. Впрочем, при всей нетрадиционности изложения читатель, как и в предшествующем тексте, столкнется со вполне традиционными, даже классическими воззрениями мыслителей, которые долгое время оставались вне поля зрения психологии и педагогики. Они значительно более предметно, чем мы сегодня, размышляли о человеке. Буду считать свою задачу выполненной, если сумею побудить читателя обратиться к оригиналам, которые сегодня стали доступными.
Глава 9