Живое знание: вызов науке

И ОБРАЗОВАНИЮ

Опыт — это то, из чего ты сам выходишь измененным. М. Фуко

Знание о мире, о человеке, о себе имеется у каждого, и оно существенно отличается от научного знания даже тогда, когда принадлежит ученому. Это знание живого о живом, т. е. живое знание. Живое знание — это соцветие разных знаний. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи С. Л. Франка (1923) о живом знании, его можно представить как своего рода интеграл:

— знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память-привычка, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.), т. е. «неявное знание» (М. Полани);

— знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке);

— знание о знании (отрефлексированные формы знания: «На том стою и не могу иначе»);

— незнание. Согласно Я. А. Коменскому, — это «Недостаток знания в душе. Здесь три части: (1) ум, (2) знания, (3) недостаток, или отсутствие» (1997, с. 471);

— незнание своего незнания. Согласно Коменскому, — это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности;

— знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»), согласно Коменскому, — это источник жажды занания, начало мудрости.

В последних утверждениях выражено нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию, сознание наличия или отсутствия знания. Между прочим, имеется проблема, которую следует не столько решить, сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формирование твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И наконец, какую задачу оно решает в действительности?

Конечно, перечисленные виды знания и незнания не являются «чистыми культурами». Это скорее доминанты целого знания.

Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практике. Ибо в предельном или в чистом виде, т. е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества.

Живое знание при всей своей неизмеримости и концептуальной неопределенности есть «жизнь, истина и путь». Не так уж мало людей делают получение и накопление знаний целью и смыслом жизни. Главные достоинства живого знания состоят в том, что человек узнает себя в нем, оно не выступает в качестве чуждой (отчужденной) для него реальности или силы.

О живом знании можно говорить и иначе. Знание — это событие или со-бытие. А. М. Пятигорский различает событие знания, знание о событии и знание о событии знания. Существенно подчеркивание Пятигорским того, что содержание знания всегда вторично производно по отношению к событию знания. Он замечает, что акт получения знания (или «акт знания») порождает содержание этого знания, а не наоборот (1996, с. 26—31). Здесь подчеркнута не только действенная и деятельностная, но и событийная природа знания. Любой текст, будь то живая Природа, живой Космос или Культура, с одной стороны, сопротивляется чтению и интерпретации, а с другой — взыскует читателей и интерпретаторов, число которых не убывает. Отсылаю читателя к интересной интерпретации Пятигорским древних мифов о полном и не-полном знании.

Знание о незнании иногда может свидетельствовать о знании больше, чем само знание. В культуре издавна имеются представления о знании как о пути, об испытании мира и самого себя. В их свете совершенно иначе выглядит «незнание»:

«Термин «незнание» мы обычно употребляем, имея в виду при этом некоторую отрицательную пустоту. Но когда речь идет о знании как о испытании или пути, то незнание есть особого рода реальность, а не отсутствие знания. Это какая-то сила. Наше познание происходит не так, что мы что-то как бы заглатываем или заполняем какую-то пустоту... в которой познаются какие-то сущности. В этом случае незнание не может быть позитивной, реальной, фактической силой» (Мамардашвили М. К., 1995, с. 449).

Знание до знания, незнание, знание о незнании есть условия всякого знания. Человек может быть terra incognita, но не может быть tabula rasa. Говоря о пути познания, П. А. Флоренский подчеркивает важность задачи выработки отношения мысли к ее содержанию, к тому, что уже не есть мысль:

«Однако выработка этого отношения уже подразумевает наличность какого-то иного отношения; вырабатываемое знание предполагает какое-то иное знание... Если другое для мысли вовсе не дано до мысли, то и мысли о другом не может возникнуть. Следовательно, наличность философского

стремления eo ipso (тем самым — лат.) подразумевает некоторое до-мысленное знание, знание бытия, — непосредственное, мистическое. Оно не предметно; знающий не может говорить о своем знании, знает его, по слову Достоевского, «не ответчиво», но оно не может не иметься» (1994, с. 251).

Прислушаемся к переживаниям Левина:

«Мне лично, моему сердцу открыто, несомненно, знание непостижимое разумом, а я упорно хочу разумом и словами выразить это знание.......

Нет не надо говорить, — подумал он, когда она прошла вперед его. — Это тайна, для меня одного нужная, важная и невыразимая словами» (Л. Н. Толстой. Анна Каренина).

Есть школа, которая учит такому знанию. Это школа жизни, школа бытийности, поступающего мышления. Она учит, не давая готовых определений. Но так же учил Сократ:

«Сократ так организует ситуацию, так ведет своего слушателя, чтобы тот сам впал в некоторое видение порядка, формы — что это? Определения дать невозможно. Здесь мы действительно сталкиваемся с тайной человеческого бытия: то, что всегда случается и что нам ближе всего и доступнее и в то же время ускользает от нас, если мы хотим это высказать и в определенном или высказанном виде передать другим» (Мамардашвили М. К., 1997, с. 34).

Было бы неверно погружать знание до знания, до-мысленное знание или не-ответчивое знание в фрейдовские глубины бессознательного. Точнее, вслед за А. М. Пятигорским, отнести подобные формы к состояниям «не-сознания», о которых, впрочем, как в случае Левина, известно субъекту сознания. Он признает, что это новое чувство «незаметно вошло страданиями и твердо засело в душе». Разумеется, знание до знания существует и в более прозаических формах, чем у героя Л. Н. Толстого. В любом случае знание до знания оказывает существенное влияние на поведение, деятельность, на весь стиль и строй жизни человека.

Не вполне точным эквивалентом знания до знания у М. Хайдеггера является понятие «предпонимания», у Х.-Г. Гадамера — понятие «предрассудка». Принятие первого ведет к слишком узкой трактовке процесса понимания, принятие второго — к полному отказу в знании тому, что есть знание до знания. Последнее, хотя и до, но все же знание, а не предрассудок. Ближе к знанию до знания житейские понятия в смысле Л. С. Выготского.

В отличие от знания до знания, знание о незнании следует отнести к состояниям сознания. Это касается, например, «ученого незнания» — docta ignorantia (выражение Николая Казанского). М. Мерло-Понти пишет, что философ «всегда движется от знания к незнанию, а от незнания — к знанию, делая на этом пути остановки» (1996, с. 7). Это относится и к простым смертным. Остановки полезны и в обучении, как умение «держать

паузу» в системе К. С. Станиславского. Ведь остановка — это накопленное движение. В зазоре длящегося опыта многое происходит, в том числе и творчество.

Наиболее демонстративным примером живого знания является простейший пример обучения действию. Н. А. Бернштейн (1990) ввел понятие живого движения и назвал его функциональным органом. Он писал о том, что для усвоения действия мало знать, как оно выглядит снаружи. Необходимо знать, как оно выглядит изнутри, чего нельзя объяснить никаким показом. Такое знание самостоятельно, часто непроизвольно, не подозревая об этом, добывает обучающийся. Создатели интересных образовательных систем превосходно понимали многочисленные ипостаси живого знания, живого действия, хотя далеко не всегда полностью ориентировались в предметном содержании учебного действия, в чем им помогали ученые, учителя, методисты. Сотрудничество заключалось в обмене живым знанием: педагог приобретал живое знание о действии, психолог — о предмете. Именно в этом обмене, возможно, скрыт секрет успеха созданных систем обучения П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Л. В. Занкова, И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, Д. Б. Эльконина и др. Не исключено, но редко совмещение живого знания о предмете и действии в одном лице — тогда педагог становится талантливым психологом, а психолог — талантливым педагогом. Ярким примером такого совмещения был замечательный психолог и математик Макс Вертгеймер (1987).

Живое знание всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т. е. о себе самом. Человек почти никогда не имеет ясного понятия о себе, и это вовсе не противоречит тому, что он может себя достаточно хорошо знать. Познавая и переживая нечто, мы одновременно познаем себя и этим самопознанием доопределяем это нечто, самоопределяем, в пределе — изменяем, сотворяем себя. Такое удивительное переплетение служит не только мотивом к уточнению знаний, к получению нового знания, но и источником или движущей силой его саморазвития. Саморазвитие знания может углублять наши представления о реальности, может и уводить их от нее.

Живое знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемо. После своего оформления, концептуализации когда-то бывшее живым знание может окостеневать, закрываться, становиться мертвым, «классическим», что вовсе не означает, что оно бесполезно. Некоторые люди посвящают свою жизнь классическому знанию, открывают его, снова делают живым. О. Мандельштам заметил, что «наши классики — это пороховой погреб, который еще не взорвался».

Непременным признаком живого знания является его целостность. А целостность берется (схватывается) непосредственно, например, в мироощущении, в самочувствии, в интуиции, характеризующейся непосредственным чувством уверенности в достигнутом

результате. Научное познание — это познание опосредствованное. Его средствами являются понятия, теории, концептуальные схемы, логика, инструменты, приборы и т. п. В нем, конечно, присутствуют и мироощущение, и интуиция, и иррациональное, однако их удельный вес неизмеримо мал, особенно в сравнении с тем значением, которое они имеют для успеха научного исследования. Полезно сознавать источники наших знаний:

«Ясно мыслить — не значит выговаривать отвлеченные положения. Один использует терминологию Спенсера, другой — Канта, третий — Маркса, никто не имеет конкретного жизненного ощущения. Знать в рассудочных понятиях — не значит знать все. Ясно мыслить — значит прекрасно сознавать, где кончается применение сферы ясного понятия, где наступает неясное для этих понятий и где надо описывать лишь весь материал сознания, который мы носим в себе. Описывать — значит копировать, быть реалистом, видеть все как оно есть, а не так, как это диктуется догматами, предрассудками сознания. Нужно раскрепоститься, чтобы увидеть. Догмат, понятия — это очки. От живого дыхания настоящего эти очки запотевают, и в ясных понятиях мы ничего не видим» (Белый А., 1989, с. 173).

Об этом же не менее определенно, но много короче сказал другой поэт — В. Хлебников:

Это на око, Ночная гроза, Это наука Легла на глаза.

Разумеется, не все так мрачно выглядит в свете науки. Мироощущение нас тоже подводит. Вспомним А. С. Пушкина:

Ведь каждый день пред нами солнце ходит, Однако ж прав упрямый Галилей.

Свои очки — понятия, концептуальные схемы, теории, имеющие тенденцию становиться догмами, присутствуют в системе образования, в педагогике, да и в любой науке. Поэтому они должны быть (и, слава Богу, уже становятся!) предметом постоянной рефлексии.

Однако предметом этой рефлексии в большей части является научная, понятийная компонента содержания образования. Даже когда речь идет о формировании, развитии мировоззрения учащихся, имеется в виду как бы концептуальный аспект этого зрения и оставляется в небрежении собственно зрительный, перцептивный, чувственный, хотя этому противоречит этимология понятия «мировоззрение». В. А. Фаворский не стал спорить с языком и использовал понятия «мироощущение», «миропредставление», подчеркивал важность «образной формы мировоззрения»,

говорил о предметно-пространственной форме понимания действительности. Мироощущению свойственно очень живое отношение к действительности, по большей части лишенное какой-либо предвзятости и какого-либо схематизма (Фаворский В. А., 1988, с. 218).

Не вдаваясь в искусствоведческие дефиниции и детали, выделю то, что имеет прямое отношение к любому образованию. Фаворский пишет, что

«органический натурализм как бы обладает мироощущением, но не доходит до активной формы, говорящей о мировоззрении (если тут и является мировоззренческий момент, то в порядке иллюстративном). Натурализм же иллюзионистический является иллюстратором только мировоззрения, поэтому и может обвиняться в так называемой литературщине, так как, оставляя содержание в чисто словесном, декларативном состоянии, не претворяет его в действие, то есть хотя бы в художественный быт» (там же, с. 219).

Надеюсь, что в приведенном искусствоведческом отрывке легко читаются упреки образованию в вербализме, интеллектуализме и пр. Фаворский даже не соглашался с П. А. Флоренским, настаивавшем на чистом символизме всякой живописи. Фаворский утверждал возможность относительно адекватного изображения мира.

Соображения Фаворского о достижении мировоззрения через мироощущение, миропредставление — это не абстрактно-философские или искусствоведческие построения. Они имеют вполне реальный конструктивный смысл не только для художественного образования. Соединение в произведении искусства мироощущения и мировоззрения позволяет рассматривать его «как поступок, как действие, обязывающее действующего к активному и цельному состоянию всего человека...» (там же, с. 219). Но ведь то же самое можно и нужно сказать о знании. Если знание соединяет в себе мироощущение, миропредставление и мировоззрение, то это живое знание, орудие, функциональный орган индивида (подробный анализ последнего понятия — впереди), активное и цельное состояние всего индивида. Именно оно составляет основу его поступков и действий.

Автор вступительной статьи к книге В. А. Фаворского Г. К. Вагнер, говоря о слиянии мироощущения и мировоззрения, называет это реализмом. И, суммируя высказывания Фаворского о природе и ее восприятии, заключает, что он под реальностью разумел именно то, что мы знаем, а не нечто отличное от нее. Это и определяет «настоящего реалиста». Художник-реалист «берет произведение как активное действие, организующее материал соответственно мировоззрению, и тем самым, по-видимому, необходимо обладающее единством мировоззрения и мироощущения» (там же, с. 31).

Возможно, я заблуждаюсь, но достижение подобного единства представляет собой благодарную цель усилий всех наук об образовании. Разумеется, такая работа очень сложна. И ее не нужно форсировать. А. В. Запорожец предупреждал о неразумности, а иногда и пагубности торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап детского развития обладает непреходящей ценностью, и его «проскакивание» чревато труднопредсказуемыми последствиями...

Я отдаю себе отчет, что читатель может воспринять живое знание как метафору, а не как понятие. Я готов с этим согласиться, так как живое вообще сопротивляется концептуализации, но при этом остается реальностью. Можно даже сказать сверхреальностью, так как оно оказывается не только предметом исследования, но и восхищения. Когда говорят живое вещество (В. И. Вернадский), живое движение (Н. А. Бернштейн), то этим подчеркивают, что живое — это вызов науке. Так же как и живой мозг, живая душа, живая личность, живое движение истории, живая Природа, живая Вселенная, наконец.

Можно напомнить, что содержание понятия «знание» в триаде «знания, умения, навыки» (ЗУНы) достаточно бедно, как, впрочем, и содержание двух других членов триады. Если мое, пусть метатафорическое, описание живого знания обогатит понятие «знание», я буду считать свою задачу выполненной. За психологической характеристикой состава живого знания должно последовать описание языков, посредством которых оно выражается и существует, структуры живого знания и психологической характеристики его понимания. Но и до полного раскрытия живого знания смею утверждать, что оно является подлинной ценностью образования. Читателю, склонному доверять лишь полной определенности, могу сказать, что живое знание — это педагогическая категория (в философском смысле слова категория). Она так же неопределима, как философские и общенаучные категории, например, категории «материя», «сознание», «жизнь», «деятельность», «личность», «свобода», «культура», «образование»...

Вернемся к началу. Образование — это не только знания, умения, навыки, не только память. Образование — это формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов. Они специфичны для каждого возраста, служат критерием для определения конкретных эпох детского развития:

«Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его

отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Выготский Л. С., 1984, т. 4., с. 248).

Здесь содержатся и цели, ценности образования.

Этот по необходимости краткий экскурс в сферу целей и ценностей образования, в сферу живого знания представляет собой лишь приглашение к размышлениям и к разговору. Естественно, сам учитель является носителем живого знания, а соответственно, и спасителем (а то и разрушителем) любой самой догматической, заорганизованной и заформализованной системы образования. Хороший учитель всегда чувствует, что заинтересовать ученика, поддерживать его интерес может только живое знание.

Как образованию нужно живое слово, так и психологии нужно живое знание. У нее ведь тоже есть свои очки — понятия, концептуальные схемы, теории, методы... Поэтому трудно явить в слове образ мира. Психологу не проще явить в слове образ человека, а читателю — прийти от слова к образу, если он хочет узнать себя в описаниях психологов. Такое далеко не всегда удается: иногда — по вине читателя, часто — по вине психолога. К счастью, психология не унитарна. Разнообразие делает ее устойчивой, бесконечной, неистребимой и привлекательной. Но столь же неистребимо стремление ученых, направлений, научных школ к унитарности, к монистическим объяснениям, к поиску единого принципа, на основе которого можно было бы объяснить все богатство душевной жизни человека.

Психологически подобные амбиции вполне понятны: плох тот солдат, который не хочет стать генералом. Но с исторической точки зрения они, скажем мягко, неоправданны. На памяти не такой уж длинной истории психологии (считая после ее автономизации от философии) сменяли один другой принципы ассоциации, гештальта, реакции, рефлекса, поведения, переживания, деятельности, сознания, установки и т. п. Выдвижению каждого из них сопутствовала разработка соответствующей методологии и экспериментальных методов исследования, с помощью которых происходило приращение научного знания и добывались все новые и новые факты, в той или иной степени характеризующие душевную жизнь. Со временем объяснительная сила принципа испарялась, а методы и факты сохранялись в арсенале психологии. Сохранялись и объяснительные схемы, но не как универсальные, а как частные, которые вполне хороши на своем месте.

Нельзя сказать, что этот процесс закончился. При взгляде на современную психологию с птичьего полета легко увидеть сосуществующие в ней (и к ней) подходы: биологический, бихевиористский, когнитивный, психоаналитический, феноменологический (одной из его разновидностей является гуманистический). К этой западной классификации следует добавить и деятельностный

подход, больше связанный с отечественной традицией. Перечисленные подходы существуют не изолированно. Они объединяются друг с другом, составляют своего рода междисциплинарные комплексы. Преимущество последних состоит в том, что они способствуют как бы объемному видению изучаемого явления.

Самое трудное — это получение живого знания о живом. Наука движется к этому весьма медленно, но неуклонно.

Для получения подобного знания междисциплинарных комплексов недостаточно. Необходима иная психологическая установка исследователя. Поучительно, например, предложенное Максом Ферворном разделение ученых на две группы, различающиеся по своему отношению к науке: на классиков и романтиков. Согласно Ферворну, эти два основных типа ученых отражают не только общее отношение ученого к науке, но также и его личные качества. А. Р. Лурия в последней главе своей «Научной автобиографии», которая называется «Романтическая наука», следующим образом комментирует это разделение:

«Классические ученые — это те, которые рассматривают явления последовательно по частям. Шаг за шагом они выделяют важные единицы и элементы, пока, наконец, не сформулируют некие абстрактные общие законы. Затем эти законы рассматриваются как сила, управляющая явлениями в изучаемой области. Один из результатов такого подхода — сведение живой действительности со всем ее богатством деталей к абстрактным схемам. Свойства живого при этом теряются, что побудило Гете написать: «Ведь каждая теория сера, но зеленеет вечно древо жизни».

Иными чертами, подходами и стратегией отличаются романтические ученые. Они не идут по пути редукции реальности к абстрактным схемам, что является руководящей идеей классической группы. Романтики в науке не хотят ни расчленять живую реальность на ее элементарные компоненты, ни воплощать богатство конкретных жизненных событий в абстрактных моделях, которые теряют свойства самих явлений. Величайшее значение для романтиков имеет сохранение богатства конкретных событий как типовых, и их привлекает наука, сохраняющая это богатство» (Лурия А. Р., 1982, с. 167).

Сам Лурия счастливо сочетал в себе свойства классиков и романтиков. Лучше сказать иначе: именно потому, что он был и оставался до конца жизни романтиком, он стал классиком. Расчленяя, анализируя, анатомируя («руками» травмы или скальпелем нейрохирурга) реальность, как это и полагается классику, он никогда не утрачивал перспективы и свойств живого целого. Даже изучая отдельную психическую функцию — память мнемониста, — он выводил из нее другие черты личности. Секрет многочисленных и разнообразных научных достижений А. Р. Лурия

состоял в том, что его личным императивом было убеждение: любая психология, независимо от предметной области, которой она занята, и от научной школы, к которой она принадлежит, должна быть культурно-исторической. Культурно-историческая психология применительно к отдельному человеку является культурно-событийной.

Один из создателей культурно-исторической психологии — Л. С. Выготский, размышляя о единице анализа речевого мышления, сформулировал требования к анализу, расчленяющему сложное единое целое на единицы. Эти требования являются общими для всего гуманитарного знания:

«Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства» (Выготский Л. С., т. 2, с. 15).

Несмотря на всю очевидность этого требования, оно трудновыполнимо, и поиск таких единиц анализа, уточнения их и требований к ним продолжается (Зинченко В. П., 1981; Зинченко В. П., Моргунов Е. Б., 1994). Нахождение адекватных предмету исследования живых единиц анализа представляет собой идеальный случай соединения достоинств и преимуществ классической и романтической науки. На мой взгляд, такое соединение медленно, но неуклонно достигается в культурно-исторической и в культурно-событийной психологии.

Такая же проблема стоит и перед педагогикой, перед системой образования в целом, которая, впрочем, если речь идет об отдельных дисциплинах или предметах, не может быть калькой с науки. Дело даже не в практической невозможности этого, а в том, что наука бывает разная. Как в старину говорили, «в науке имеется много гитек». Сама по себе научность образования — это не индульгенция и не залог его эффективности. Например, для отечественной педагогики в течение многих десятилетий актуальна задача преодоления догматизма и схоластики в преподавании русского языка, пересмотр статуса грамматики в школьном курсе, усиление акцента на творческом изучении «живого» русского языка. При решении этой задачи источник догматизма видели то в господстве «ненаучных» представлений о языке, то, наоборот, в «ультраформализме», т. е. в гипертрофии «научности».

Сошлюсь на интересный опыт работы большого ученого в средней школе. М. М. Бахтин в 1944—1945 гг. преподавал русский язык в VII—X классах. Тогда же он написал статью «Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе», которая лишь недавно была опубликована (Бахтин М. М., 1996; См. также прекрасный комментарий к статье, составленный Л. А. Гоготишвили при участии С. О. Савчук).

Небольшая по объему статья (менее 15 стр. текста) посвящена вопросам стилистической грамматики. Автор показывает на превосходных примерах, взятых из Пушкина и Гоголя, что каждая грамматическая форма является одновременно и средством изображения. «Поэтому каждую такую форму можно и должно осветить с точки зрения заложенных в ней изобразительных и выразительных возможностей, т. е. осветить и оценить стилистически» (с. 142).

Стилистическое и смысловое освещение параллельных и заменяющих синтаксических форм совершенно необходимо там, «где говорящий и пишущий имеет возможность выбора между двумя или несколькими грамматически равно правильными синтаксическими формами. Выбор в этих случаях определяется уже не грамматическими, а чисто стилистическими соображениями, т. е. изобразительной и выразительной эффективностью данных форм» (там же, с. 192).

Приведу лишь один пример предложения из тех, на которых Бахтин строил свою работу:

Печален я: со мною друга нет (Пушкин).

После доведения предложения до слуха учащихся, до их непосредственного художественного восприятия, учитель дает варианты, с помощью которых анализируются средства достижения художественного эффекта и выразительности поэтом. Вот варианты:

Печален я, так как со мною друга нет Я печален, так как со мною друга нет Я печален, потому что со мною друга нет.

Существенно, что такой анализ и оценку проводят сами ученики. Отсылаю читателя к этому интереснейшему и поучительному анализу. Поскольку такая работа в школе не ведется, то с началом введения грамматики в VII классе дети утрачивают свою хотя и пеструю, и бесстильную, но выразительную и смелую лексику, и к X классу начинают писать сугубо литературно-книжным, штампованным, безобразным языком.

Бахтин намечает пути такого преподавания, с помощью которого можно и нужно «вывести учеников из тупиков книжности на дорогу грамотного, культурного и вместе с тем живого, смелого, творческого языка жизни. Обезличенный, отвлеченно-книжный язык — тем более наивно щеголяющий своей книжностью — признак полуобразования» (с. 155—156). Оказывается, что предмет его преподавания и исследования — бессоюзные предложения — сильное оружие борьбы с обезличенным книжным языком. В них «свободнее всего проявляется индивидуальное лицо говорящего, отчетливее всего звучит живая интонация» (там же). Казалось бы, мелочь, но помогающая процессу рождения языковой индивидуальности ученика. А что может быть дороже этого?

Конечно, для М. М. Бахтина это не было случайной находкой. Комментаторы показывают, что пренебрежение стилистикой в школе связано с состоянием и ситуацией, сложившейся как раз в науке о языке, с принципиальным монологизмом лингвистики. Истоки преобладания монологических тенденций Бахтин «усматривал в самой истории становления и формирования этой науки, которая складывалась в процессе овладения мертвым чужим языком. Живой язык при таком подходе и в науке и в школе изучается так, как если бы он был мертвым, а родной — так, как если бы он был чужим» (с. 514). Здесь не место раскрывать понятие «диалогических отношений», связи между диалогизмом и драматизмом и характеризовать приемы драматизации, которые использовал Бахтин на уроке при анализе бессоюзных предложений (т. е. нарочитое утрирование мимики, жестов, эмоциональной интонации и др.).

Стилистические уроки не пропали даром: «Стиль учеников стал живее, образнее, эмоциональнее, а главное — в нем стало раскрываться индивидуальное лицо пишущего, зазвучала его живая индивидуальная интонация» (с. 154). Обратим внимание, что для Бахтина живость стиля, живость интонации выступают показателями или критериями успешности обучения. Между прочим, проверка сочинений учителем при таком обучении может превратиться из нудной обязаловки в живое интересное занятие. В конце статьи Бахтин пишет:

«Но ведь язык оказывает могучее влияние на мышление говорящего. В формах обезличенного, штампованного, безобразного, отвлеченно-книжного языка не может развиваться мысль творческая, оригинальная, исследовательская, не отрывающаяся от богатства и сложности жизни. С каким языком юноша выйдет из стен средней школы — от этого в значительной мере зависит судьба его творческих способностей. А за это отвечает преподаватель» (там же, с. 156).

Язык, мышление, преподанные таким образом, как это делал М. М. Бахтин, являются целью и ценностью образования, поскольку они выступают для него не абстрактно, а в связи с индивидуальным лицом, с индивидуальностью, с творческими способностями ученика. Поучительно для педагогики и то, что Бахтин не возлагает на учителя тяжкое бремя формирования творческих способностей. Не все в его руках. Многое в руках Божиих. А Бог способностями ребенка не обидел. Но за их судьбу явно несет ответственность преподаватель. Конечно, он разделяет ее с родителями и социумом.

Не буду относить М. М. Бахтина к классикам или романтикам. Гений, совершивший переориентацию и очеловечивание всего гуманитарного знания, по ту сторону или выше любых классификаций. Для Бахтина слово — это живая единица анализа, равно необходимая всему корпусу гуманитарного знания, естественно, и педагогическому. Вслушаемся в его характеристику:

«Слово (вообще всякий знак) межиндивидуально. Все сказанное, выраженное находится вне «души» говорящего, не принадлежит только ему. Слово нельзя отдать одному говорящему. У автора (говорящего) свои неотъемлемые права на слово, но свои права есть и у слушателя, свои права у тех, чьи голоса звучат в преднайденом автором слове (ведь ничьих слов нет). Слово — это драма, в которой участвуют три персонажа (это не дуэт, а трио). Она разыгрывается вне автора, и ее недопустимо интроицировать (интроэкция) внутрь автора» (там же, с. 332).

Подобное понимание слова является необходимым условием гуманитаризации образования. Если вдуматься в этот ставший уже заезженным лозунг или штамп, то смысл и цель гуманитаризации, добавим — и гуманизации образования состоит в сохранении и развитии индивидуальности учащихся. А согласно Бахтину, свое слово в культуре — это и есть индивидуализация. Лучшим комплиментом М. М. Бахтину, настаивавшему на индивидуализации стиля, являются учащающиеся сегодня сетования на утрату столь единого недавно языка и нормативной логики в нашем идеологическом общежитии.

Подойдем к проблеме живого знания и трудностям, связанным с его получением, еще с одной стороны. Поучительные уроки академическая наука получает от своих практических приложений. Сошлюсь на замечательного психолога, психоаналитика и психотерапевта Э. Эриксона:

«Мы ведем речь о трех процессах: соматическом, эгопроцессе и социальном. В истории науки эти три процесса были связаны с тремя научными дисциплинами: биологией, психологией и социальными науками. Каждая из них изучала то, что могла изолировать, сосчитать и расчленить: одиночные организмы, отдельные души (minds) и социальные институты. Получаемое таким путем знание — это знание фактов и цифр, местоположения и причин. Оно привело к обоснованию привязки изучаемого объекта к тому или другому процессу. Эта трихотомия господствует в нашем мышлении, ибо только благодаря изобретательным методологиям данных дисциплин мы вообще что-то знаем. Однако, к сожалению, подобное знание ограничено условиями его получения: организм подвергается вивисекции или вскрытию, душа — эксперименту или допросу, а социальные агрегаты раскладываются по статическим таблицам. Во всех этих случаях научная дисциплина наносит ущерб предмету наблюдения, активно расчленяя его целостное состояние жизни для того, чтобы сделать изолированную часть податливой к применению некоторого набора инструментов или понятий.

Наша клиническая проблема и наше пристрастие — иного порядка. Мы изучаем индивидуальные человеческие кризисы, вовлекаясь в них как терапевты. При этом мы обнаруживаем, что упомянутые выше три процесса представляют собой три стороны человеческой жизни. Тогда соматическое напряжение, тревога индивидуума и паническое настроение группы — это три разных образа, в которых человеческая тревога являет себя различным методам исследования» (Эриксон Э., 1996б, с. 67).

Приведенный отрывок взят из книги «Детство и Общество», изданной в 1950 г. В другой книге, вышедшей в 1967 г., Эриксон, чтобы избежать отождествления выделенных им процессов с традиционными областями знания, назвал эти аспекты человеческого существования Сомой, Психеей и Полисом:

«Каждый из этих аспектов в какой-то мере самостоятелен и предоставляет человеку возможность свободного выбора, поскольку человек существует во всех этих трех измерениях и должен разобраться в том, как они дополняют друг друга и в чем их «вечное» противоречие» (1996в, с. 303).