Лекция 11. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ЧЕРЕЗ НЕПОСРЕДСТВЕННУЮ СРЕДУ

Один из наиболее эффективных способов организованного целенаправленного влияния среды на детей — обучение и воспитание через особую организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование и воспитание.

Воспитывающая и обучающая среда (ВОС) — естественная стихия учения и воспитания. Она заимствована из процессов непреднамеренной социализации и состоит в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности, с которой дети взаимодействуют.

Образование дают не готовые ответы наставника на не заданные учениками вопросы. Нет! Подлинное развитие питомцы получают из глубин собственной души под спудом живого интереса к загадкам мира, которые сосредоточены в их непосредственной среде.

На том или ином уровне ВОС присутствует во всех педагогических системах и методах. Но подробная теория и успешная практика ВОС как генерального и важнейшего принципа педагогики развилась в XVIII — XX вв. Пальму первенства среди разработчиков ВОС разделяют Готфрид Вильгельм Лейбниц, Жан-Жак Руссо, Фридрих Фрёбель и Мария Монтессори. Ценный вклад в разработку ВОС внесли Джон Дьюи, К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий .

В 1960-е гг. во главе педагогов-антропологов и социологов, продолжающих, в свою очередь, традиции Джорджа Г. Мида и Георга Зиммеля, стал американский ученый и изобретатель Омар Х. Мур. Он не только глубоко и всесторонне обосновал, логически и математически, самый принцип "активной обучающей среды", как он ее называл. Мур сконструировал "говорящую пишущую машину" — действующую модель в высокой степени эффективной ВОС.

Как именно обоснован и реализован принцип обучения и воспитания благодаря двусторонним связям учащихся с особым образом устроенным их окружением?

Теория воспитывающей и обучающей среды. Лейбни ц. То, что великий Г.В. Лейбниц (1646—1716) считал необходимым условием для введения наук, искусств и развития ремесел в обширной России в ХV III в., то самое остается необходимейшим условием и для существования и развития школьного дела и сегодня. Он говорил о школах как об обучающей и воспитывающей среде для активного действия учащихся.

Лейбниц перечислял: для школы нужны библиотека, естественнонаучный музей, музей искусств, включая кунсткамеру, зоологический и ботанический сад, обсерваторий и лаборатории.

Библиотеку Лейбниц советовал сделать не слишком громоздкой, но хорошо подобранной и на многих языках. Хотя собирать книги следует по всем предметам, предпочтение должно отдать реальным наукам, в число которых, в частности, включал и историю.

Важно собирать гравюры и рисунки, в которых изображаются всевозможные явления природы, ремесла, эпизоды из жизни великих людей, а также наглядно представлены разного рода отвлеченные идеи.

Особо останавливается Лейбниц на музее естествознания и искусств. Он считает, что там должно быть все необходимое для соединения учебной и исследовательской работы. А именно: приборы, кабинеты, комнаты для образцов ремесленного производства. Еще галерея древностей, картин и скульптур, питомники для животных, огороды для возделывания полезных растений. И, конечно, столярные, слесарные, оружейные и другие мастерские.

Далее очень важно: в них должно быть представлено то, чего невозможно полностью описать в книгах, либо изобразить на рисунках.

Учебные лаборатории Лейбниц предлагал связать с аптеками, а также с металлолитейными и стеклянными заводами, с артиллерийским ведомством, с монетным и пробирными дворами.

Огромное значение придает он обсерватории, связывая с ней еще и агрономию и горнорудное дело, считая, что мореходство без обсерватории невозможно. Таким образом, планетарий вполне можно рассматривать как школу самых разных наук, включая море-
ходную.

Лейбниц, который высоко чтил Я.А. Коменского и даже посвятил ему стихи на латинском языке, явно находится под влиянием его педагогических идей. Поэтому неудивительно, что он заключает свое описание ВОС такими словами: "Необходимо следить за тем, чтобы наставники в разных науках действовали согласно друг с другом, чтобы различные учения не противостояли одно другому, но способствовали взаимному изъяснению".

Здесь перед нами в явном виде предстает идея воспитывающей и обучающей среды, способной вести детей вперед путем "опережающего задания" трудностей, посильных и действительно развивающих.

Жан-Жак Руссо в "Эмиле" подробно и артикулированно сформулировал идею и принципы ВОС, хотя и не употреблял этого термина.

Великий женевец исходил из факта спонтанного научения и его могущественного формирующего действия на душевную жизнь ребенка. Всё окружающее служит для него книгой, из которой он, сам того не замечая, непрерывно обогащает свою память и сознание.

Истинное искусство развивать в нем эту способность состоит в выборе предметов, которые он может познать, и в заботе постоянно ему их представлять.

Этим именно путем и нужно стараться образовать для него запас знаний, которые служили бы ему и в юности, и на протяжении всей последующей жизни.

Нельзя учить детей ничему такому, в чем они не видят действительного и непосредственного интереса для себя — удовольствия или пользы. Иначе какой мотив побудит их учиться? Непосредственный интерес есть двигатель, который ведет и верно, и далеко. Есть жажда знания, которая рождается из естественного любопытства к близкому и дальнему.

Нелепо требовать от детей прилежания, если их уверяют, что они извлекут из данных познаний пользу, когда вырастут. Если они в настоящее время нисколько не интересуются этой полезностью, ради которой должны напрягаться, жертвовать игрой и страдать, она останется непонятной и мнимой.

Ребенок знает, что он станет взрослым. Все понятия, которые он может иметь о состоянии взрослого человека, являются для него предметом познания. Но все это знание без единого исключения обязано быть посильным для его возраста, опыта и способности суждения.

Дело учителя — зародить в питомцах желание искать и находить ответы на интересные им вопросы, а также дать средства удовлетворения любознательности. В редких случаях наставник указывает, что они должны изучать. Их дело — желать, искать, находить.

Питомец научается тем лучше, что не видит намерения его научить, если он сам этого не попросит. Он приобретает большой опыт, когда берет уроки у природы, а не у людей. При этом он постоянно соединяет две операции — мысль и действие. Позже Гёте развил это положение: секрет любого блага в том, чтобы поверять поступки мыслью, а размышления — действием.

Обращать внимание ребенка на загадочное в природе — значит сделать его любознательным. Важно не торопиться удовлетворять любознательность, давая готовые ответы на поставленные вопросы. "Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что он понял. Пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее. Если вы когда-нибудь замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать. Он станет лишь игрушкой чужого мнения".

Задача учителя в том, чтобы организовать интересное и полезное для детей их окружение. Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного — устройства непосредственной среды активности для детей.

Речь идет у Руссо об отборе особенного материала для познания ребенка, т.е. о содержании самообразования . Оно отвечает критерию интереса и пользы, а также взывает к активности ребенка.

Конечно, ребенок делает при этом то, что хочет, но должен хотеть того, чего от него ждет воспитатель и учитель.

Для осуществления идеи ВОС надобно знать природу человека и уметь изучать ребенка. Наставник всегда может, хорошо зная структуру интересов ребенка, обставить свои уроки так, чтобы тот не догадывался, что получает уроки.

От учителя и воспитателя ожидается, что им знакомо естественное развитие человеческого сердца, что они умеют наблюдать и правильно интерпретировать поведение. Они должны предвидеть, к чему склонится сердце их воспитанников при виде интересных для них предметов, которые они будут выставлять перед глазами детей.

Все упражнения детей с окружающими их (по воле воспитателя) предметами и приборами должны быть только игрой. Искусство обучения сводится при этом, во-первых, к разнообразию добровольных и усложняющихся забав ребенка с изучаемыми культурными и природными объектами, во-вторых — к постановке проблем и помощи в их решении благодаря наводящим вопросам (подсказкам).

И игра, и труд равно необходимы для образования личности. Но между игрой и трудом лежит строгая демаркационная линия. Игра самоцельна, труд нацелен на получение определенного продукта. Игра обучает и тренирует, труд закрепляет обучение путем применения знаний в новых ситуациях.

Педагогически целесообразная игра нацелена на развитие здравого смысла у ребенка. Он есть результат ознакомления с природой вещей путем слияния их признаков и "поведения". Понимание сущности вещей (понятия) лучше всего приобретать, экспериментируя с ними.

Отчетливость и ясность понятий составляют точность ума, а искусство сопоставлять их друг с другом — рассудок. У детей преобладает чувственный рассудок. Он заключается в образовании простых идей путем слияния нескольких наблюдений и выводов из них. Предельное развитие ума — разум — предполагает образование сложных мыслей благодаря слиянию нескольких простых идей.

ВОС поэтому покоится на фундаменте наглядности: чувственно, а не умозрительно воспринимаемой фактуре. Рассудок и разум возводятся на этой базе.

Такой фундамент действительно прочен. Он позволяет дедуктивно и аналитически получать из действования с вещами проверенное и ясное понятие. Ведь заблуждения как источник зла растут из некритически воспринятых от взрослых или иных авторитетных для ребенка людей положений. Лучше ничего не знать, чем знать что-то на веру. Самые пагубные заблуждения — не насчет того, чего не знают, а насчет того, о чем думают, что знают.

Проводя перед глазами ребенка предметы, которые важно "распредметить", т.е. распознать их назначение, научиться ими правильно пользоваться и, наконец, суметь их изготовлять, мы даем ему возможность развить свои природные дарования. Дитя выбирает то, что в наибольшей степени ему удается, стало быть, отвечает специфическому складу его способностей.

Но нужна более тонкая, чем обычно думают, наблюдательность для того, чтобы убедиться в истинном призвании человека. Необходимо учение о признаках способностей, которые нельзя путать с желаниями ребенка. Педагогу надобно искусство наблюдать за детьми и правильно интерпретировать результаты наблюдений.

Воспитывающая и обучающая среда Руссо основана на изучении возрастных и индивидуальных особенностей детей и на подборе развивающих эти способности игр и занятий.

Фридрих Фрёбель развил теорию Руссо в идее детского сада . В его "садах" ребенку предоставляется влияние хорошо устроенной среды. Для детей необходима среда, где они могли бы свободно действовать. Уже одна возможность выбора занятий и образа действий придает ценное нравственное значение этой деятельности. Нравственное влияние особенно важно в обществе детей. Они научаются подчиняться установленному порядку или закону.

Среда детского сада поощряет или не поощряет (отсутствие поощрения и есть единственно допустимое наказание) поведение, которое ребенок строит сам.

В ней "садовницы" (воспитательницы) заботливо отбирают все предметы, которые окружают ребенка, с точки зрения их пользы для развития его ума и тела.

Эти предметы предназначены для игр детей. Главная мысль Фрёбеля — предоставить детям снаряды для игр, а игру превратить в образовательное средство. При этом игра становится трудом, а труд приобретает отчасти характер игры.

Теорию Фрёбеля кратко и точно синтезировал Лев Николаевич Модзалевский: "Основной принцип детского сада вообще состоит в том, чтобы представить в микрокосме ход человеческого развития при всеобщих усилиях, как мы это видим из всемирной истории.

Этот маленький мир должен подготовить ребенка к большому миру. А потому и все занятия в детском саду заключают элементы человеческого образования на основании этой идеи. Человек-дитя должен походить на человечество в детстве. Развитие отдельной личности должно равняться развитию целого рода".

Многие дети живут большей частью в среде, лишенной простоты и наивности, свойственных их возрасту. Обычные игры и занятия детей не могут содействовать желательному результату, так как они построены большей частью на подражании. Например, в приютах каждый ребенок делает то же самое и таким же способом, как и все остальные дети. Поэтому тормозится самопроизвольное индивидуальное развитие.

Надо прежде устроить их маленький мир, где глаз родителей или воспитателей следит за ними, но где они могут самостоятельно действовать. В детском саду Фрёбеля игры и занятия предоставляют их изобретательности и производительности полную независимость.

Ребенок счастлив, когда он может осуществить свои замыслы. Детский сад предоставляет на выбор ребенка материал, отвечающий требованиям его свободной деятельности. Он дает ему нужное направление. Наконец, он предоставляет ему правило, метод, который делает его способным изобретать и производить.

Главное в воспитании и обучении — опыт , т.е. усилия самого ребенка, которые действительно дают ему знание и ловкость. Воспитывающая и обучающая среда позволяет приобрести этот опыт.

В ВОС Фрёбеля соединены в неразрывное целое подготовка детей к школе с полноценным проживанием ими сиюминутной жизни. Социальная активность — с развитием индивидуального склада способностей. Овладение простыми ремеслами — с самостоятельными открытиями некоторых элементов устройства мира.

Мария Монтессори двигалась целиком в направлении, начертан ном Руссо и Фрёбелем. При этом она серьезно продвинулась в изучении природы ребенка. Особенно важен ее вклад в развитие педагогико-антропологической идеи сензитивности, запрограммированной самой природой.

От нуля до трех лет жизни ребенок овладевает очень сложными языковыми навыками. К двум годам малыши умеют различать людей и предметы, окружающие их. В тот период, когда никто не может стать для него учителем, ребенок сам формирует основу своего интеллекта.

Все дети без исключения обладают этим даром впитывать в себя культурные объекты. При этом культура усваивается без видимых усилий, без тяжелого труда, обид и провалов.

Образование — не столько результат взаимодействия ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он есть результат накопления практического опыта , самостоятельных открытий , материал для которых дитя берет в окружающей среде.

Вот почему маленьким детям не нужны традиционные учителецентристские школы. Но им надобны места, специально приспособленные для того, чтобы они, не подвергаясь обычному обучению, сами впитали в себя культуру, которая сконцентрирована в окружающей их обстановке.

Монтессори глубоко разработала принципы активности учения и научения. ВОС Монтессори покоится также на принципе индивидуализации учебной активности детей. Наконец, самый великий из педагогов усматривается в игре .

Задача воспитателя в том, чтобы поместить детей в отвечающее их природе окружение и дать им свободу экспериментировать с этой средой. Учителя — только помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира, которые моделированы педагогами-антропологами в непосредственной среде ребенка.

При конструировании ВОС Монтессори исходит из потребностей детей в практической и психической активности, не меньшей, чем их неизбывная подвижность. Но не наставник, а природа определяет в ребенке его способности согласно возрасту и индивидуальным особенностям.

Явна при таком подходе необходимость регулярных наблюдений над развитием любого ребенка. "Педагогический метод наблюдения имеет в своей основе свободу ребенка, а свобода есть деятельность", — вот отправной пункт ВОС Монтессори.

Свобода и самостоятельность развивают внутреннюю дисциплину и таланты. Награды и наказания отменены, так как добровольная активность носит награду в себе — это интерес к эксперименту и эмоции роста.

Среда наполняется средствами развития, тренировки способностей. Эти орудия заранее определяются и проверяются научными опытами.

Джон Дью и , К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий подчеркивали социальную природу воспитывающей и обучающей среды.

Социальная среда школы рассматривалась ими как важнейший фактор пробуждения ценностного, этического и поведенческого облика личности, как тренировка, вырабатывающая самостоятельную нравственную волю.

"Одно из наиболее важных средств создания высших духовных ценностей жизни, — писал К.Н. Вентцель, — свободное творческое взаимодействие ребенка с окружающей его средой на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизнь".

Встает вопрос об обучении в особым образом устроенной среде, которая обладала бы большей силой, чем естественная среда.

Процесс накопления опыта, личностно и социально ценного, в такой искусственной педагогической среде протекает целенаправленно. Он эффективен при соблюдении трех условий.

Во-первых, эта среда упрощает те результаты (способности, знания, совершенства), которые желательно иметь "на выходе".

Во-вторых, ВОС проясняет и моделирует социальное устройство.

В-третьих, она создает проблемные ситуации, которые стимулируют желание учащихся непрерывно расти, т.е. совершенствоваться.

Наиболее благоприятной средой развития детей они считали маленькое общество, состоящее из детей и их наставников. Здесь создается воспитывающее и обучающее общение . Общение есть процесс передачи опыта — общего достояния.

Социальная среда обладает воспитывающей, формирующей силой настолько, насколько индивид участвует в общественных видах деятельности, разделяет их. Он принимает цели этой деятельности, приобретает ее содержание и способы, а также эмоциональные отношения, с нею связанные.

Омар Х. Му р . В центр обсуждения ВОС Омар Х. Мур ставит усвоение в онтогенезе, или, в его собственных терминах, присвоение индивидом культуры в ходе социализации. Цель этого обсуждения — такое управление социализацией, которое провоцировало бы творческое поведение детей по самостоятельному приобретению знаний и умений.

Содержанием организованной педагогом обучающей среды выступают так называемые культурные объекты. С ними дети неизбежно сталкиваются в ходе социализации.

Культурными объектами О.Х. Мур называет все, что усваивается от кого-либо, что передается от поколения к поколению, от человека более опытного к человеку менее опытному. То, что объединяет латинский язык, программу для компьютера и тензорное исчисление, — это возможность их изучить, им обучиться, усвоить эти области теории и практики. Элементами класса культурных объектов могут быть правила грамматики, правила членства в ворВОСкой шайке, правила бельканто и т.д. и т.п.

Другие примеры культурных объектов: правила управления корпорацией (но не сама корпорация); методы промысла китов (но не сами киты); социальные нормы брачного поведения (но не сам брак).

Мур считает, что для успешного и быстрого включения ребенка в социум особое значение имеют игровые формы деятельности, которые он называет народными моделями поведения. Народные модели, будучи играми, обладают почти волшебным свойством учить, развлекая, играючи. Благодаря им культурные объекты усваиваются новыми членами общества с неисследимой быстротой.

Такие народные модели, как вероятностные и стратегические игры, тренируют взрослых людей в серьезных делах пВОСедневной жизни. Молодое же поколение овладевает в этих играх процессом принятия решений. Наиболее легко и прочно культурные объекты усваиваются в игре, в форме народной модели серьезной деятельности, потому что игра самоцельна (аутотелична), т.е. увлекательна и не очень болезненна в случае неудачи.

В любом человеческом обществе со времени его возникновения и до сего дня природная и социальная среда ставит перед людьми задачи. Не решив их, люди погибли бы.

Решать их человечество пытается прежде всего с помощью вероятностных игр. Согласно концепции Мура, вероятностные игры суть абстрактные модели вероятностных аспектов бытия. Таковы, в частности, стратегические игры в свете идей фон-Неймана. Эти игры содержат в себе некоторые характерные черты людских взаимоотношений. Взаимоотношений, в которых никакая группа индивидов не может контролировать всех переменных, важных для окончательного результата. Каждая группа управляет частью этих переменных, и каждый участник может контролировать некоторые действия других индивидов, вовлеченных в игру.

Вероятностные и стратегические игры люди сумели превратить в простые и доступные усвоению почти каждого человека культурные объекты. В присвоении молодыми поколениями опыта вероятностного и стратегического мышления огромную роль играют загадки.

Кроме того, в любом обществе есть и такие концептуально сложные культурные ценности, как художественные произведения. Они позволяют легко усваивать культурные нормы и оценивать социальный опыт.

Всякое общество использует эти эстетические модели для социализации подрастающего поколения и своего развлечения или отдыха.

Таким образом, названные народные модели обладают свойством безотказно эффективно обучать универсальным чертам природной и человеческой среды человека практически любого возраста и уровня развития. Именно это обстоятельство позволяет накапливать и развивать культуру.

Народные модели мира и социума, эти абстрактные символические карты человеческого опыта, окружают ребенка и взрослого со всех сторон. Они пронизывают собой их бытие. Они составляют игровую среду, обладающую колоссальной воспитывающей и обучающей мощью.

О.Х. Мур различает четыре класса народных моделей: 1) загадки и головоломки; 2) вероятностные игры; 3) стратегические игры;
4) эстетические виды деятельности. Эти игры моделируют связи между: 1) индивидом и природой; 2) индивидом и элементами случайности в его опыте; 3) индивидом и другими людьми; 4) индивидом и социальными ценностями, суждениями и нормами.

Загадки, головоломки, кроссворды, магические квадраты и тому подобное структурно изоморфны науке. Наука рассматривает природу и общество как загадку.

Вероятностные игры (карточные игры, рулетка, различные виды жеребьевки и т.п.) тренируют людей в поведении в условиях большой неопределенности. Они служат удовлетворению потребности в некото рых функциональных эквивалентах таблицы случайных чисел. Как показывают этнографические исследования, человек довольно часто сталкивается с жесткой необходимостью случайного выбора линии поведения.

Стратегические игры, например игра в прятки, требуют от участников принятия именно стратегических решений. Все игроки обязаны здесь принимать во внимание представления других участников игры о себе и о том, как думают о них.

Эстетические культурные объекты (а всякое произведение искусства — игра) дают людям возможность знакомиться с имеющимися ценностями и выносить собственные суждения о поступках и состояниях, притом с социально-нормативных позиций.

Культурным объектам учатся, но их не преподают , разве что сообщают "правила игры". Их усваивают без принуждения, добровольно, самостоятельно и с большим удовольствием.

Если мы хотим учить и воспитывать с гарантией успеха, то нам необходимо строго следовать всем качествам естественной ВОС, свойствам и особенностям народных моделей, из которых она состоит. Среди этих свойств выделим следующие.

1. ВОС довольно строго отделена от более серьезных сторон социальной и личной жизни. Она как бы отрезана от насущных проблем выживания и благосостояния. ВОС предназначена для тренировки в решении этих проблем. Поэтому она имеет широкий простор для экспериментирования. Она должна позволять ошибаться без тяжелых последствий, опасных для окружающих.

Иными словами, ВОС обеспечивает профилактику опасных, сложных, ошибочных действий путем их безвредной тренировки.

2. Хотя конечная цель незаметного обучения средой — нейтрализация серьезных последствий неправильно или недостаточно усвоенных действий, мотив обучения заключен не в этом. Иначе учащийся может потерять интерес к усвоению сложных умений.

Мотивация усилий встроена в сам процесс игры-учения. Позитивное подкрепление деятельности учения содержится в самой этой деятельности. Для учащихся она самоцельна — содержит в себе свои цели и источники мотивации (удовольствие).

3. Культурные объекты, присваиваемые учащимися, действительно должны быть моделями серьезных видов деятельности. Они обязаны быть изоморфными проблемам, которые находятся вне самоцельной (аутотеличной) ВОС, — в суровой действительности.

4. Чтобы индивидуализировать учение, активная ВОС позволяет ученику продвигаться вперед с оптимальной для него скоростью в открытии им ее свойств и в выполнении ее "требований", т.е. задач. Наконец, обучающая среда обязана незамедлительно информировать ребенка о результатах его действий.

Итак, любой социум создает абстрактные модели наиболее серьезных из постоянно встречающихся задач отношений с природной и социальной средой. Несмотря на сложную структуру этих моделей, они неизменно изучаются простыми людьми с явным удовольствием. Это объясняется игровой формой обучения, аутотеличной природой игровых моделей поведения.

Что же именно тренируют эти культурные объекты в личности?

Загадки и головоломки упражняют в поиске причин явлений и действий под поверхностными проявлениями. Они задают так называемую активную перспективу.

Вероятностные игры учат справляться с последствиями тех обстоятельств, причинами которых нам не дано управлять. Они задают так называемую пассивную перспективу.

Стратегические игры предполагают развитие так называемой взаимной перспективы. Д.Г. Мид назвал бы ее перспективой "важного другого". Соль стратегической игры, как это блестяще показал Джон фон-Нейман в 1928 г ., заключена в следующем. Ее участники смотрят друг на друга как на людей, способных смотреть на них так же, как это делают они.

Эстетические сущности тренируют так называемую судейскую перспективу. "Игрок" здесь смотрит на себя со стороны и оценивает "игру" в целом. Он учится быть и судьей, и подсудным в одно и то же время.

Ни одна из названных перспектив не сводится ни к одной иной или ко всем остальным. Человек социализированный, т.е. приобретший социальное Я , принимает любую из этих четырех перспектив. Он умеет реагировать на них и манипулировать ими по одной, попарно, по трем сразу, по четырем, если того потребует задача.

Каждую перспективу можно рассматривать как часть единого социального Я . Тогда социализированный индивид (личность) будет состоять как минимум из четырех компонентов.

Первый компонент — активная (действующая на среду) перспектива. Второй — перспектива пассивная, испытывающая на себе воздействия среды. Третий — перспектива ответного действия, учитывающая реакцию среды на эти воздействия. Четвертый — социальное Я не врождено человеку, оно созревает в результате учения и научения, которые хотя бы отчасти направляются народными моделями поведения.

Будучи символическими по своей природе, модели поведения учат также распознаванию и интерпретации знаков в той или иной языковой системе. А четыре наши перспективы образуют подсистему, которая функционирует как часть общей системы управления обработки информации человеком.

Эта система обеспечивает вероятность и осуществимость таких внутренних диалогов, как: "Я бы не прочь сделать то-то и то-то. Папа, конечно, одобрит, но он не много смыслит. Мать сразу же поймет все и не одобрит. Это незаконно, но друзья сказали бы, что это классно".

Подобные циклы рассуждений взвешивают возможность осуществить действие, его последствия, перспективу оценки друзей и врагов, а также мнение судьи. Полностью социализированный человек в состоянии эмоциональной уравновешенности должен обладать такой системой управления. Она позволяет ему рассматривать себя с точек зрения, которые в терминах антропологии предстают как четыре аутотелические народные модели.

Эмоциональность человека усложняет обработку информации. Аутотелические модели поведения выступают и как школа уравновешенности, которая исключает мешающие слишком сильные чувства и эмоции.

Разумеется, современные обучающие и воспитывающие среды более динамичны и сложны, чем народные модели. Строго следуя их логике и тысячелетнему опыту успешного функционирования в качестве агента социализации, воспитывающая и обучающая среда сегодняшнего дня требует для своего конструирования более утонченной технологии.

Одна ВОС в большей мере способствует учению и научению, чем другая, если она и позволяет, и способствует учащемуся принимать больше перспектив по отношению к предмету усвоения. Если осуществляемая в ней деятельность более аутотелична . Если предмет усвоения имеет в большей мере творческий характер . Если она скорее, больше и адекватнее реагирует на действия учащегося. Если, наконец, она способствует рефлективному взгляду уча 2 щегося на себя как на у 2 чащегося.

Система ВОС должна быть очень гибкой. Она обязана благоприятствовать варьированию перспектив, предусматривать большое число различных их комбинаций. Та обучающая среда будет более мощной, которая даст возможность учащемуся начать с любой из перспектив, а затем — по его желанию — позволит перейти к другой (или другим) альтернативе.

Например, в какой-то момент вошедший в нашу среду учащийся преисполнен активности, он не в настроении сейчас слушать или наблюдать. Обучающей среде не должны принадлежать почти все проявления активного действия и роль судьи (как это у учителя бывает в обстановке типичного класса).

Чтобы стать самоцельной, ВОС должна защищать своих участников от серьезных неприятностей. Действия в ней носят характер искусства для искусства, удовольствия ради удовольствия.

ВОС гарантирует прежде всего физическую безопасность. Не меньшее значение имеет поддержание в среде благоприятного психического и социального климата. Учащийся в ней не может опозориться или принести вред своему будущему. Он не получает призов, грамот и стипендий.

Лучший способ научиться действительно трудным вещам, — гласит принцип аутотеличности, — оказаться в среде, в которой ты можешь сколько угодно экспериментировать, ошибаться, яростно догадываться, играть духовными мускулами. И это все — без серьезных последствий.

Аутотелический принцип не возбраняет успешно применять полученные знания в любых серьезных испытаниях и конкурсах. Далеко не все виды деятельности обязаны быть самоцельными. Просто следует строго отделять время для тренирующей, воспитывающей игры от времени для серьезного риска.

Творческий характер обучающей среде придает учебный материал, который освобождает учащегося от доминанты авторитета. Он не требует тупой зубрежки и дает возможность самому открывать свойства, доказывать правильность вывода и рассуждать. Серия открытий закономерностей мира должна быть системной, взаимосвязанной.

Практика воспитывающей и обучающей среды. Руссо в своих практических рекомендациях исходил из природной и домашней непосредственной среды ребенка.

Его Эмиль получал, например, от отца, родных или друзей записки с приглашением на обед, прогулку, катанье на лодке, с приглашением на праздник, день рождения и т.п.

К тому времени Эмиль еще не умел читать. Умеющим читать некогда, и когда они, наконец, соглашаются оказать ему эту услугу, то уже поздно. Удовольствие пропущено!

Вот если бы он сам умел читать… Он получает еще записки, они так коротки, содержание их так интересно. Все вокруг него тоже получают записки, но они мгновенно разбираются в их смысле. Ему то помогают, то отказывают.

Ребенок напрягает силы, ему удается разобрать половину записки. Кажется, завтра предстоит есть мороженое. Но где, когда, с кем? Эмиль тратит много усилий, чтобы прочитать и остальное.

Через некоторое время и он пишет приглашения другим.

Другой пример. Приходится сдвинуть тяжесть. Если Эмиль берет рычаг слишком длинный, понадобятся чрезмерные усилия. Если рычаг слишком короток, ему не хватит силы. Опыт может научить его выбирать именно ту палку, которую нужно. Такая мудрость ему по возрасту.

Из опыта Эмиль узнает, что ведро, наполненное обрубленными толстыми дубовыми ветками, весит легче, чем это же ведро с водой.

Эмиля не надобно учить геометрии: ему приходится самому учить геометрии своего наставника. Ведь учитель так смешон: начертил на земле круг с помощью острия, привязанного к вращающейся вокруг стержня веревке, а затем пожелал измерять и сравнивать радиусы между собой. Эмилю пришлось дать ему понять, что одна и та же веревка, постоянно натянутая, не могла дать неравных радиусов.

Первый урок по космографии Руссо проводит так. Помолчав несколько минут, как бы задумавшись, вдруг говорит Эмилю: "Я думаю о том, что вчера вечером солнце зашло вон там, а сегодня утром взошло тут. Как это могло быть?"

Несколько дней они не в силах найти ответа. Оба недоумевают. Наконец, наставник вспоминает, что ведь солнце днем переходит от востока к западу. Чтобы знать это, нужно только иметь зрение. Нет ли здесь аналогии?

Эврика! Умный Эмиль решает задачу для них обоих: аналогия настолько ясна!

Ветер ударяет им в лицо. Значит, воздух есть материальное тело, хотя его и не видно. Они опрокидывают стакан в воду, вода не наполняет его. Что же, значит, воздух оказывает сопротивление воде. Погружают стакан в воду глубже. Оказывается, воздух способен сжиматься до известного предела: вода заняла часть пространства.

Наполнив мяч сжатым воздухом, они обнаружили, что тот прыгает легче, чем наполненный каким-либо иным материалом. Значит, воздух — тело упругое.

Лежа в ванне, Эмиль поднимает руку горизонтально над водой. Он чувствует, что на нее давит страшная тяжесть. Значит, воздух — тело, имеющее тяжесть.

Далее выясняется, что вес воздуха можно измерить, приводя его в равновесие с жидкостями. Устройство сифона, барометра, духового ружья и воздушного насоса становится совершенно очевидным.

Да! Учиться надобно с напряжением сил!

"Почему этот камень упал?" — "Потому что он тяжел", — не задумывается Эмиль. — "А что же бывает тяжелым?" — "Да то, что падает!" — торжествует Эмиль.

"Значит, камень падает потому, что он падает?"

Тут юный философ стал в тупик. Это его первый урок здравого смысла и систематической физики.

Итак, Руссо неоспоримо доказал, что дети лучше сохранят и укрепят здоровье, скорее усвоят законы природы и поймут устройство общества, если им будут незаметно помогать в этой многотрудной задаче. Его ВОС призвана защитить ребенка от опасностей и провоцировать его на творческое познание жизни.

Не своеволие и желания окружающих их людей, а законы мира противостоят импульсам и эгоизму ребенка. Дети сталкиваются с противодействием своей лености и капризам в вещах, в работе, в инструментах, в деле. В активной обучающей среде ребенок овладевает необходимостью и научается наслаждаться внутри нее.

ВОС выступает как главное средство профилактики бунтарства и разрушительного неприятия этого мира его новыми посетителями.