Разработка педагогической антропологии как самостоятельной области знания
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ОБЛАСТЬ ЗНАНИЯ
Лекция 1. ЭВОЛЮЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, "модели воспитания", как их называют в социологии. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем протяжении его развития.
В основании любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая.
Предыстория педагогической антропологии
Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома, обосновывая свое понимание воспитания и обучения, ссылаются на природу человека в собственной ее трактовке или понимаемой согласно авторитетам, традициям и т.п.
Впервые системно изучал человека с позиций и в аспектах образования основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он построил педагогику как строго дедуктивную теорию, выведенную из постулатов. Ими служили закономерности воспитательного взаимодействия человека с человеком, а также наблюдения над мотивами познавательной деятельности учащихся.
Коменский показал, что природосообразность образования не означает одной только адаптации школы к особенностям личности. С помощью природосообразного обучения, его содержания и методов, постоянно опирающихся на природные способности и законы развития человека, облагораживается и совершенствуется сама его природа. Коменский антропологически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности.
Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую историю. Особенно заметны результаты антропологического подхода к решению педагогических проблем в научной дискуссии 1750—1850 гг. в Европе.
Большой вклад в развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей.
Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.
Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть: 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности, и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию.
Феноменология духа — образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.
Разработка педагогической антропологии как самостоятельной области знания
С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). Одновременно педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа).
К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Он вел педагогику к идеалу антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики — о душе, о теле, о человеческом общежитии.
В 1868 г . был опубликован первый, а в 1869 г . — второй том произведения К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии". Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества — завершения трилогии, не имевшей какого-либо аналога в мировой педагогической литературе.
Ушинский был первым, выделившим воспитание как главный фактор человеческого развития.
Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого — движущие его силы.
Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.
Педагогическая антропология — научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания.
Вплоть до революции 1917 г . и некоторое время после нее в нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов, последователей Ушинского. Яркими представителями ее были
К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие.
Специально разрабатывал антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил антропологический принцип , целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности.
Отечественный врач-психиатр Григорий Яковлевич Трошин (1874—1938) опубликовал в 1915 г . фундаментальный двухтомный труд "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей". В 1922 г . его выслали за границу, он жил и работал в Праге. Педагогическая антропология Трошина обогатилась впоследствии результатами его исследований по клинической психиатрии, нормальной психологии, детской психопатологии, а также по психологии творчества.
Одновременно с педагогической антропологией в конце XIX—начале ХХ в. быстро развивалась педология — целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне.
Педологи я, называемая также в англо- и немецкоязычной традиции "изучением развития детей" (child study, сhild development, Kinderforschung), сложилась как научная дисциплина с устойчивым эмпирическим основанием сравнительно поздно.
Истоки педологии восходят к сороковым годам XIX в., когда Чарльз Дарвин начал систематические наблюдения над развитием одного из своих детей. Он собирал объективные данные о созревании девочки, анализировал многочисленные проявления ее роста.
В 1882 г . подобное, но более сложное исследование "Душа ребенка" опубликовал в Германии психофизиолог В.Т. Прейер, который имел многих последователей.
Мировое влияние имела созданная в 1889 г . американским специалистом в области педагогической психологии Г. Стенли Холлом ( 1846—1924) первая педологическая лаборатория. С 1891 г . Г. Стенли Холл стал издавать научный журнал "Педагогический семинарий", целиком посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом рождения педологии как науки.
Ее предметом стали: проблемы развития детей от рождения до начала юности; психологические особенности детей, отличные от взрослых; природа индивидуальных различий. В начале ХХ столетия педология приняла на вооружение интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического консультирования.
Основные методы педологии как теории: наблюдения; опросы детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое применение нашли также проективные тесты, а также тесты личности и тесты интеллекта. В педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики.
В нашей стране педология тщательно, очень скрупулезно изучала социальные эмоции детей. В частности, М.Я. Басов (1892—1931) и его сотрудники включали переживания в понимание поведения детей, изучаемого в его социально-культурной и исторической обусловленности.
После запрещения педологии и истребления педологов в нашей стране педагогике оставили только некие "связи" с другими науками о человеке. Целостное и системное изучение объекта педагогики стало невозможным.
"Связь" — вещь туманная. Один исследователь "связывается" больше, другой меньше. "Связь" — дело несистематическое.
Педагогика оставалась "бездетной". Ее уделом были ползучий эмпиризм или голые спекуляции.
В несоциалистической части мира в XX в. проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточенных дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории.
Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении.
Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании.
Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения.
Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд .
Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства.
Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и жертва. Окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний.
Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.
Современная педагогическая антропология оплодотворена также и нео-фрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.
Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа О. Финка (1905—1975), особенно его концепция самоопределения личности.
На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Ф. Лерш (1898—1972), представитель понимающей психологии и характерологии.
Основываясь на антропологических представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них — участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания.
Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты.
Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить "единство исторической памяти" с помощью лучшего в истории человечества.
Педагогическая и возрастная психологи я. С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология . Талантливые и смелые ученые — психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие — нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.
Возможно, самое большое влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896—1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии.
Опираясь на прямые наблюдения и непосредственное взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального развития способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста.