Л. Типовой «шаг» дидактических процессов

Функционирование педагогической системы — это взаимодей­ствие элементов ее структуры, сказывающееся на динамике внут­реннего состояния. Во взаимосвязях цели, содержания образова­ния и дидактических процессов наблюдается подвижность, выра­жающаяся в возникновении обновленных целей, соответствую­щего им иного, чем прежде, содержания образования и иных ди­дактических процессов. Субъекты взаимодействия — учитель и уча­щиеся — последовательно и целенаправленно продвигаются от одного уровня готовности учить (учитель) к готовности учиться, (учащиеся) до другого. Учащиеся перемещаются от незнания кон­кретного учебного материала к его знанию; неумения выполнить двигательное действие — к умению; одного уровня способности проявить двигательные качества — к другому. Такая динамика в педагогической системе обусловливает переход учащихся от од­ного этапа развития дидактических процессов ко второму, тре­тьему, четвертому и пятому. В результате формируются требуемые уровни образованности школьников в сфере физической культу­ры и личной физической культуры учащегося, а также заданные параметры развития нравственных и волевых качеств воспитуе-мых.

Динамика педагогической системы, подвижность дидактиче­ских процессов, перемещение деятельностей преподавания и уче­ния по предмету «Физическая культура» подтверждают существо­вание единицы функционирования, или «шага», обеспечиваю­щего продвижение учителя и учащихся на уроках физической куль­туры.

Познание механизмов, обеспечивающих динамику дидактичес­ких процессов, связано с определением сущности понятия «струк­тура дидактических процессов».

В учебниках и учебных пособиях по педагогике и теории физи­ческого воспитания встречаются слова «часть», «сторона», «ста­дия», «звено», «фаза», «этап» для обозначения структуры дидак­тических процессов в педагогическом, психологическом и физио-

логическом аспектах. Использование этих терминов не всегда со­провождается их объяснением, хотя потребность в этом ощущает­ся постоянно. Поэтому уточним, что под структурой дидактиче­ских процессов мы понимаем взаимосвязь и последовательность эле­ментов деятельностей преподавания и учения во времени и в про­странстве, направленные на усвоение содержания образования по дан­ной дисциплине с ориентацией на формирование физической культу­ры личности школьника.

Отсюда главными определяющими сущность структуры дидак­тических процессов признаются деятельность преподавания и де­ятельность учения, их элементы, фрагменты с внутренними взаи­мосвязями.

Если главными составляющими в понятии «структура дидак­тических процессов» выделены деятельности учителя и учащихся, то очевидной становится необходимость знать их строение.

Поскольку источник движения и развития заложен непосред­ственно в познаваемых объектах, а предпосылкой движения и раз­вития служит внутренняя противоречивость предметов и явлений, «сосуществование двух взаимно-противоречащих сторон, их борьба и слияние в новую категорию составляют сущность диалектиче­ского движения»¹.

Учитель и учащиеся не являются взаимно-противоречащими сторонами в структуре дидактических процессов. Напротив, обу­чающий (учитель) и обучаемый (ученик) взаимодействуют целе­направленно. Их совместная работа нацелена на познание струк­туры и содержания изучаемого двигательного действия или на развитие двигательных качеств. В сферу взаимодействия вовлечены не только его субъекты, но и цель учебного предмета и содержа­ние образования.

Противоречия дидактических процессов по предмету «Физи­ческая культура» встречаются в каждом из звеньев его «шага».

Первое противоречие — целеполагание, когда учитель, усво­ив общественные цели предмета преподавания, находит их не­полное соответствие реальным условиям школы. Преодолевая это противоречие, педагог конкретизирует цель с учетом реальных условий, т.е. приводит ее в возможное соответствие с действи­тельностью.

Второе противоречие — несоответствие содержания обуче­ния конкретизированным целям и задачам. Оставить, как есть, означает, что цель не будет достигнута и содержание образования так и останется на бумаге (в программе). Учащиеся не усвоят та­кое содержание образования. Решается это противоречие путем выбора оптимального (наиболее соответствующего и целям, и за-

¹ Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. 4. — С. 136.

дачам, и условиям) содержания, форм, методов функциониро­вания процесса обучения.

Третье противоречие — несоответствие планов, намерений учи­теля конкретным условиям, характеризующим ситуацию и момент начала его дидактического взаимодействия с классом, или на оп­ределенном этапе урока физической культуры. Эти противоречия возникают между педагогом и коллективом класса: учителем и группой учащихся или учителем и отдельными индивидами. Дан­ное противоречие имеет иной, чем предыдущие, характер. Оно связано с несоответствием уровня развития учебных возможно­стей школьников усвоить предмет, с одной стороны, и сложно­стью учебного материала — с другой.

Четвертое противоречие может быть между средствами и ме­тодами, которые применял учитель на конкретном этапе дидак­тических процессов, отдельно взятом уроке физической культуры или в его фрагменте. Дидактические процессы не смогут функцио­нировать до тех пор, пока деятельность учителя не будет соответ­ствовать состоянию школьников и условиям, в рамках которых эти процессы протекают.

Пятое, доминирующее противоречие — противоречие между выдвигаемыми учителем познавательными требованиями в виде пе­дагогических целей и задач и возможностями учащихся их выпол- -нить. Данное противоречие становится источником движения про­цесса обучения не всегда, а лишь тогда, когда учебная задача по своей сложности находится в зоне ближайшего развития школь­ников, т.е. не является чрезмерно трудной или легкой.

Шестое, самое сложное противоречие, которое называют «центральным, внутренне присущим учебному процессу»¹, — про­тиворечие между возникшими у учеников под влиянием учителя по­требностями в усвоении учебного материала и реальными возможно­стями. Учащиеся, у которых возникли, но еще не упрочились мо­тивы занятий физической культурой, могут разочаровываться, если учитель своевременно не примет меры по разрешению данного противоречия. Первые неудачные попытки выполнить двигатель­ное действие, которые повлекли за собой насмешки однокласс­ников или неадекватную реакцию учителя, могут надолго умень­шить желание заниматься на уроках физической культуры. Это не­обходимо предвидеть и принять профилактические меры.

Каждый акт разрешения подобного противоречия в ходе ди­дактического взаимодействия учителя и учащихся обеспечивает шаг вперед на пути к достижению поставленной цели. К примеру, можно выявить группу учащихся класса или отдельных школьни­ков, у которых по разным причинам не сформировались мотивы

¹ Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. — М., 1989.-С. 465.

занятий, и организовать для них подготовительные или подводя­щие физические упражнения, чтобы приблизить их учебные воз­можности к уровню требуемых.

Познание структуры и движущих сил дидактических процес­сов позволяет выяснить сущность единицы функционирования, или типового «шага», этих явлений. В дидактике обоснованы «шаг» и «акт» обучения. «Шаг» обучения рассматривается как процесс обучения в миниатюре, отражающий конкретный этап эволюции во времени — от начала до завершения одного цикла управляемо­го взаимодействия педагога и учащихся. «Акт» обучения представ­ляет собой замкнутый цикл спризнаками, характеризующими деятельность учения. «Шаг» обучения цикличен.

Какова природа этого «шага», представляющего собой функ­циональную единицу дидактических процессов вообще и по пред­мету «Физическая культура» в частности?

В общедидактическом аспекте структура «шага» обучения¹ слу­жит основой для конкретизации структуры функциональной еди­ницы в дидактических процессах по предмету «Физическая куль­тура».

В решении данной проблемы исходили из описания структуры деятельностей преподавания и учения.

В структуре деятельности учителя выявлены этапы — ее компо­ненты. Так, непосредственное дидактическое взаимодействие учи­теля физической культуры с учащимися обусловливает конкрет­ную организационно-методическую работу, которая должна быть выполнена им до урока по своему учебному предмету и после него. Работы, предшествующие уроку и последующие, предусмат­риваются любым из стилей (характеров) деятельности учителя: авторитарным, демократическим, либеральным. Меняются фор­мальная и содержательная характеристики стиля, взаимодействия субъектов дидактических процессов.

Первый компонент деятельности. Учитель конкретизирует цель и задачи учебно-воспитательного процесса до непосредственного взаимодействия с учащимися:

- в целом на учебный год для каждого класса (года обучения);

- на периоды учебного года (четверть, триместр, семестр);

- на другой интервал времени, выделенного на изучение раз­дела (темы) учебной программы, включая уроки физической куль­туры (рис. 5).

Второй компонент деятельности. Отбор и обоснование опти­мальных конкретизированным целям и задачам средств педагоги-

¹ Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1977; Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. — М., 1983; Бабанский Ю.К. Избранные педагогиче­ские труды / Сост. М.Ю. Бабанский. — М., 1989.

ческого воздействия; форм организации собственных влияний и ожидаемых действий учащихся: методов организации и взаимо­действия преподавания и учения.

Третий компонент деятельности. Программирование того, что подготовлено, отобрано и обосновано для организации учебной деятельности школьников на уроках физической культуры, вклю­чая план учебной работы на учебный год, его период и план или

план-конспект урока физической культуры для каждой параллели учебных классов. Последний документ в деталях программирует содержание, формы организации и методы реализации предстоя­щего дидактического взаимодействия учителя и учащихся.

Четвертый компонент деятельности. Непосредственное дидак­тическое взаимодействие с деятельностью учения, где начинается работа учителя по организации и ведению учебно-воспитательно­го процесса с целью формирования знаний, навыков, умений, развития двигательных, нравственных и волевых качеств лично­сти школьников и достижению цели конкретного отрезка дидак­тических процессов.

Пятый компонент деятельности. Контроль учебно-воспитатель­ных воздействий на учащихся, их восприятия и результатов взаи­модействия преподавания и учения и коррекция средств, форм и методов взаимодействия с ориентацией на обеспечение ожидае­мых знаний, двигательных и инструктивных знаний или других конкретных показателей.

Шестой компонент деятельности. Анализ позитивных и нега­тивных сторон завершающего «шага» и на этой основе обоснова­ние рекомендации для начала нового цикла учебно-воспитатель­ного процесса.

Все эти элементы деятельности учителя в совокупности состав­ляют структуру одного «шага» дидактических процессов. Эта струк­тура пригодна для познания механизмов функционирования пе­дагогических процессов различной направленности (развития дви­гательных, нравственных и волевых качеств личности) или же их комплексного решения.

Отсюда «шаг» дидактических процессов может быть рассмот­рен как универсальная единица педагогических (не только дидак­тических) процессов в учебно-воспитательной работе.

Применительно к дидактическим процессам по данной дис­циплине «шаг», или единица, дидактических процессов — это один из последовательно сменяющихся моментов динамики взаимодействия преподавания и учения во времени, которые обусловливают законо­мерные и целенаправленные изменения в состоянии его субъектов — учителя и учащихся.

«Шаг» дидактических процессов отражает механизм, обеспе­чивающий динамику, продвижение педагогов и школьников на уроках физической культуры от одного уровня готовности учить ифактической обученности к другому.

И наконец, типовой «шаг» дидактических процессов позволя­ет исключить формализм на уроках физической культуры, при­дать деятельности учителя и учащихся целенаправленность, обус­ловливает системность в обеспечении общего образования в сфе­ре физической культуры и формировании физической культуры личности учащихся.

В первом звене «шага» возникают опосредованные связи между социальным заказом государства, выраженным в общепедагоги­ческой цели предмета, и реальными возможностями определен­ных общеобразовательных школ. Учитель обосновывает пути раз­решения данного противоречия, конкретизируя цель своей дея­тельности. Процесс обучения переводится из явления формально­го в реальное.

Второе звено дидактических процессов обусловливает необхо­димость дополнения базового содержания образования региональ­ным и местным компонентами с учетом зоны ближайшего соци­ального и биологического окружения школьников.

Третье звено — это такие виды деятельности учителя, как раз­работка системы целей, задач (генеральных, перспективных, опе­ративных, текущих и т.д.), особенностей учебного материала, разработка документов планирования.

Эти три звена вместе с шестым входят в содержание опосредо­ванного вида взаимодействия учителя и учащихся.

Четвертое и пятое звенья составляют кульминационный мо­мент структуры процесса обучения: именно здесь происходит вза­имодействие деятельностей учителя и учащихся.

Шестое звено — получение учителем количественной и каче­ственной информации о достижении цели деятельности; ее фик­сирование или оформление; сопоставление с ожидаемыми, пла- * новыми результатами; аналитико-оценочная работа (самоанализ, самооценка, взаимоанализ, взаимооценка с коллегами); выявле­ние доминирующих и первоочередных причин, обусловивших негативные проявления в результатах дидактического компонента взаимодействия. Данное звено — основа оценочно-аналитической деятельности учителя, или технология учебного процесса по пред­мету «Физическая культура».

Обоснование «шага» как единства двух его составляющих — деятельностей преподавания и учения — трансформирует данное явление в действительно двусторонний процесс, выявляет руко­водящую роль педагога в нем, содержит ориентиры для развития самостоятельной, познавательной работы учащихся в ходе усвое­ния ими общего среднего физкультурного образования.