Современные концепции воспитания 1 страница
| Название | Авторы | Сущность |
| 1) Концепции, ориентированные на коллективное воспитание | И.А. Зимняя, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др. | Основаны на общественных ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования систем воспитания. Воспитание здесь рассматривается как управление развитием личности в социуме, коллективе. При этом смысл изменений заключается в создании системы воспитания, обеспечивающей единство социализации, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития. |
| 2) Концепции социального воспитания | Б.П. Битинас, В.А. Бочарова, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова и др. | Основаны на идеях системно-социального проектирования. Воспитание при этом рассматривается как социальный процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на деятельность и поведение человека и всех воспитательных институтов общества. Цель воспитания заключается в социализации, усвоении личностного социального опыта, а смысл изменений состоит в создании эффективной воспитательной среды, в обеспечении единства воспитательного влияния различных социальных субъектов воспитания. |
| 3) Личностно-ориентированные культуроло-гические концепции | Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Е.Ш. Ямбург и др. | Осонованы на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, а так же идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации воспитания. Сущность воспитания в этих концепциях заключается в воспитании человека культуры и нравственной личности. Предполагаемые изменения состоят в переориентации воспитания на жизненные проблемы учащихся, ценностно-смысловое развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды воспитания, проектирование вариативных личностно-ориентированных стратегий воспитания. |
| 4) Личностно-ориентированные концепции самоорганизуемого воспитания | С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук и др. | Основаны на идеях синергетического подхода. В этих концепциях воспитание рассматривается как процесс творческого решения жизненных проблем на основе их понимания учащимися и педагогами, осознанного выбора и ответственности. Сущность предполагаемых изменений связывается с переориентацией педагогов на работу с личностными структурами сознания учащихся, педагогическую поддержку способностей к ответственному выбору и самоорганизации. |
| 1. Системное построение процесса воспитания | В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова | Воспитание – целенаправленное управление процессом развития личности. Главное в нем – создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и индивидуальности. |
| 2. Системно-ролевая теория формирования личности ребенка | Н.М. Таланчук | Воспитание – процесс человековедения (ведения к человеческому идеалу), протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей. |
| 3. Воспитание как педагогический компонент социализации ребенка | М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.А. Ковальчук, С.Л. Паладьев, В.Б. Успенский и др. | Воспитание – педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека (через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении и практической деятельности). |
| 4. Формирование образа жизни, достойной Человека | Н.Е. Щуркова | Воспитание – целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. |
| 5. Воспитание на основе потребностей человека | В.П. Созонов | Воспитание трактуется как деятельность педагога, направленная на создание психолого-педагогических условий для удовлетворения базовых потребностей школьника: 1) в творческой деятельности; 2) быть здоровым; 3) в защищенности, безопасности; 4) в уважении, признании, необходимом социальном статусе; 5) в смысле жизни; 6) в самореализации (самоосуществлении); 7) в удовольствии, наслаждении. |
| 6. Воспитание ребенка как человека культуры | Е.В. Бондаревская | Воспитание – процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъективности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. |
| 7. Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития | О.С. Газман, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин, В.М. Лизинский | Воспитание – специально организованный процесс предъявления социально-одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Обучение – передача и усвоение системы знаний о природе, обществе, человеке и способах человеческой деятельности. Педагогическая поддержка – превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). |
| 8.Самовоспитание школьников | Г.К. Селевко | Самовоспитание – процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности. |
2. Типы воспитания
Выделяется несколько исторических типов воспитания
· первобытное (естественное разделение труда);
· цивилизационное (общественное разделение труда).
Первый исторический тип воспитания, относящийся к первобытному человеку, обладал рядом особенностей. Его отличительной чертой была высокая эффективность и значительное соответствие целей, средств и результатов воспитания.
Можно сказать, что воспитывала сама жизнь; природная среда требовала от человека только такого поведения и действия, которые позволили бы ему выжить. В данный период проявлялся традиционный характер ориентации детей на воспроизводство деятельности взрослых, опыт которых был сравнительно невелик. Воспитание в первобытном обществе осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало постоянного усвоения жизненно необходимого ряда навыков, умений и обрядов. Любые виды самоограничений, с которыми сталкивался ребенок, были коллективными и носили обязательный характер. В данном типе воспитания мы встречаемся с уникальным опытом стремления человека от неумения к умению, от незнания к знанию, а также к возникновению потребностей познания окружающего мира.
| & | «Отношения, познающиеся из опыта, всегда не вполне достоверны и совершенны, и однако же сравнению всегда есть за что уцепиться». М. Монтень |
По мере становления цивилизации первый тип воспитания, основанный на естественном разделении труда и соответствующей социокультурной сущности первобытной эпохи, уступает место второму типу воспитания. Этот тип был детерминирован общественным разделением труда и сопровождался имущественным и социальным неравенством. Различные социальные группы и отдельные люди имели возможности, соответствующие их общественному положению. В результате у них появились разные педагогические задачи. То есть произошла дифференциация целей воспитания и способов реализации последних. Поэтому второй тип представляет историческое многообразие воспитания человека, обусловленное социокультурными особенностями цивилизации, эпохи, страны, нации.
Древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие, относящееся к организованному воспитанию человека (А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов). Но для каждой великой или локальной цивилизации характерны свои особенности воспитания. Каковы же педагогические традиции великих древних цивилизаций?
Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй половине 1-го тысячелетия до. н. э. и также утвердилась в Корее и Японии. Несмотря на некоторую динамику, содержание воспитания в рамках данной цивилизации оставалось практически неизменным вплоть до начала XX века. В процессе истории дальневосточная педагогическая традиция сложилась как результат синкретического единства конфуцианства, даосизма и буддизма.
Китайскому философу Конфуцию принадлежит одна из первых в истории человечества идей, заключающихся во всестороннем развитии личности. Он отдавал преимущество перед образованностью развитию в человеке нравственного начала. Мудрецы и философы дальневосточной цивилизации воспитывали в молодых людях почтительность к старшим, проповедовали стремление к достойной жизни, соразмерной с общественными нормами, ориентировали на бесконечное самосовершенствование. Последнее предполагало не только познание высшей добродетели, но и следование ей в каждый момент жизни. Свою жизнь нужно было сделать добродетельной, не убегая от страданий в нирвану, не возлагая все надежды на мир иной. Поскольку престиж образованного человека был очень высок, постольку сложился культ образования. В свою очередь воспитание носило преимущественно семейно-сословный характер.
Центром Южно-азиатской цивилизации была Индия. Данной цивилизации были свойственны общинный уклад жизни и кастовая организация общества, освященная ритуальным символизмом. Педагогическая традиция опиралась на принцип единства трех обязательств человека: перед богом, мудрецами и предками. Через суровое воспитание и самовоспитание человек должен был преодолеть собственную природу и высвободить внутренний мир для слияния с надличным и надсоциальным божественным абсолютом. То есть достичь нирваны.
Мировоззренческой основой педагогической традиции Южно-азиатской цивилизации был индуизм, а позднее буддизм. Данная основа и определяла образ жизни человека, систему социальных и этических норм, обрядов и праздников. Ни воспитание, ни обучение не считались всесильными. Врожденные качества и наследственность в рамках данной традиции полностью обусловливали возможности воспитания и образования в процессе развития человека. Педагогический идеал, различавшийся в зависимости от касты, имел в своей основе такие общие черты, как самообуздание, добронравие, верность обетам, разумность и скромность. Например, у брахманов ведущим качеством считалось проявление интеллектуальных способностей, у кшатриев − силы и мужества, у вайшьев − трудолюбия и терпения, у шудров − покорности.
Ближневосточная цивилизация формировалась под мощным влиянием ислама, иудаизма и христианства. Ее культурная и, соответственно, педагогическая традиция была проникнута глубокой монотеистической религиозностью, сочетавшейся с элементами рационализма. Человек в мусульманской культуре считался рабом всемогущего Аллаха. Под воспитанием понимали процесс культивирования добродетелей, важнейшей из которых считалось единство слова и дела. Поэтому смысл воспитания сводился к выработке у воспитанников навыков послушания, повиновения воле Аллаха и исполнения религиозных обязанностей. А также требовалось строго выполнять предписанные нормы поведения, которые носили сакральный характер и вводили человека в традиционный уклад жизни − конфессиональную, кастовую, родовую общность.
К фундаментальным основам исламского воспитания и обучения относили не только религию, знания и науку, мудрость, справедливость, практику и мораль, но и одаренность человека.
Базисные педагогические традиции великих цивилизаций Востока определили восточный тип воспитания. Данному типу свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов. Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума. Одновременно эта традиция стремится обратиться прямо к сердцу как средоточию божественного и человеческого. Поэтому знание носит вторичный характер как способ достижения «локальных» задач. В результате, для человека Востока ограничение индивидуальной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различных сферах общественной жизни было типично.
Западная цивилизация зародилась в античную эпоху. Становление западной педагогической традиции началось в Древней Греции. Именно тогда сложились спартанская и афинская модели обучения и воспитания, ставшие первоисточником развития западной педагогической теории и практики. Если Спарта продемонстрировала миру образец общественного и военно-физического воспитания, то Афины − систему всестороннего и гармоничного развития человека. Именно здесь был выдвинут идеал воспитания свободной творческой личности, включенной в полисный (общественный) уклад жизни, соразмерно античному пониманию космоса. Пафос практики воспитания и обучения в Древней Греции пронизывал принцип соревновательности (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. В трактате «Государство» Платон одним из первых выдвинул идею воспитания человека на протяжении всего жизненного пути. Уже на данном этапе развития западной цивилизации как генотипа современной европейской культуры проявилась тенденция сочетания целенаправленных и ценностно-рациональных подходов к решению воспитательно-образовательных проблем. Базовая педагогическая традиция западной цивилизации прошла долгий и противоречивый путь.
Следует выделить основные черты педагогической традиции, определившей западный тип воспитания.
К ним относятся:
· • ценностно-рациональный характер обучения и воспитания;
· • преимущественная ориентация на развитие воли и разума;
· • утверждение в человеке индивидуального и творческого начал, сочетавшееся с гармонизацией отношений с социумом.
Для понимания исторического развития педагогических традиций западной цивилизации и формирования соответствующего процесса в России особое значение имеет римский период.
Воспитание в Риме носило гражданский и политический характер, а образование было по преимуществу риторическим.
Воспитание в Византии ориентировалось на познание души или самопознание и, соответственно, на самосовершенствование. Именно в этот период зарождается педагогическая традиция светского и книжного образования, стремящаяся к независимости от диктата церкви и поиску гуманистических идеалов в воспитании человека.
Соответствующие традиции складывались в России преимущественно под влиянием западной культуры и цивилизации, в особенности византийской.
В. О. Ключевский характеризовал ее следующим образом:
· в древний период − семейно-общинное воспитание и мифологическое образование;
· затем христианское воспитание человека на «миру» и приобщение человека к православию с самого раннего возраста;
· схоластическое образование.
На протяжении длительного исторического периода воспитание в России подразделялось на народное (крестьянское), домостроевское (воспитание в семьях купцов и мещан) и дворянское. В свою очередь, народное образование было начальным и ремесленным, а дворянское высшим.
С 1917 года в России реализуются идеи коммунистического воспитания. Последнее предполагает программу всеобщей грамотности и трехступенчатую систему непрерывного образования, характеризующуюся единообразием образовательных учреждений во всех регионах России (детский сад, школа, училище, техникум, институт, университет).
С начала 1990-х годов Россия перешла к новому этапу решения воспитательных и образовательных задач.
3. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Проблема закономерностей в педагогике пока еще не получила глубокой теоретической разработки.
Определить закономерность − значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики.
Пренебречь закономерностями значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность.
Постижение закономерностей открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, придает профессиональной работе легкость и изящество.
(Аналогия: строители корабля, не владея, физическими законами, соорудили судно кубической формы и жертвуя своим временем, здоровьем, духовным развитием, отдают все силы на то, чтобы все-таки доставить по реке судно к намеченной цели. Долго ли проплавает такой корабль?).
Закономерности воспитания − устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.
Понятие воспитание мы определяем в широком и узком смысле слова.
Закономерности в мировом смысле:
1. Характер воспитания на всех исторических этапах определяется социально-экономическими условиями.
2. Единство целей, содержания и методов воспитания.
3. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе.
Главная закономерность – ориентация на развитие личности.
Метапринципы воспитания
· принцип непрерывного общего и профессионального развития личности
· природосообразность воспитания
· принцип культуросообразности
· деятельностной подход
· личностный подход
· персонализации педагогического взаимодействия
· полисубъектный (диалогический) подход
· индивидуально-этическая взаимоответственность
Частные принципы
· принцип воспитания детей в коллективе
· принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой
· соединение воспитания с трудом на общую пользу
· принцип эстетизации детской жизни
· сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитания
· уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему
· опора на положительное в человеке, на сильные стороны его личности
· согласованности требований школы, семьи и общественности
· сочетание прямых и параллельных педагогических действий
Литература
Основная
1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – Москва : Просвещение, 2011. – 342 с.
2. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. [для вузов по направлению 050100 "Пед. образование" (квалификация "бакалавр")] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – Москва : Академия, 2011. – 608 с.
3. Об образовании в Российской Федерации : федер. закон от 29.12. 2012, № 273. – Ростов-на-Дону : Легион, 2013. – 208 с. http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html - comments
Дополнительная
4. Анисимов, В. В. Общие основы педагогики : учеб. для вузов : [по спец. 033400 (050701) - педагогика (ОПД.Ф.02 - общ. основы педагогики)] / В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. – Москва : Просвещение, 2006. – 575 с.
5. Голованова, Н. Ф. Педагогические противоречия модернизации высшего образования / Н. Ф. Голованова // Alma mater. – 2015. – № 10. – С. 5–8.
6. Газман, О. С. Основные походы к содержанию деятельности классного руководителя в новых условиях / О. С. Газман // Вестник образования. – 1991. – № 8. – С. 2–40.
7. Газман, О. С. Об некоторых итогах 1 этапа эксперимента / О. С. Газман // Вестник образования. – 1992. – № 1. – С. 2–26.
8. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание…Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванов. – Москва : Просвещение, 1996. – 160 с.
9. Сенько, Ю. В. Целеполагание в педагогическом процесс / Ю. В. Сенько // Педагогика. – 2015. – № 1. – С. 14–21.
10. Смирнов, В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В. И. Смирнов. – Москва : Пед. о-во России, 1999. – 416 с.
| Лекция 2 |
форм и методов
1. Становление методов воспитания
2. Характеристика методов воспитания
3. Формы воспитания
1. Становление методов воспитания (по И.Ф. Харламову)
Долгое время в педагогике не было четко очерченной системы методов воспитания. Метод, в пер. с греч., «Путь» С течением времени начали формироваться определенные методические подходы к осуществлению воспитательного процесса. Одни педагоги считали, что дети рождаются с «дикой резвостью», которую нужно подавлять. Этой точки зрения придерживается немецкий педагог Иоганн Гербарт. Он рекомендовал применять различные замечания, внушения, указания, упреки, меры осуждений и наказаний, в том числе и физические, запись проступков в кондуит – специально предназначенный журнал. (Примеры: Спарта, Иезуиты см. «История педагогики»).
В России авторитарную педагогику поддерживал Н.А. Миллер-Красовский, который в 1859 г. выпустил книгу «Законы воспитания». «В человеке, - писал он, - коренится два начала: влечение к добру и влечение к дурному. Врожденные аморальные склонности можно изменить, применяя различные наказания. Сторонником авторитарного воспитания уже в советские времена был профессор Н.Д. Виноградов, который считал, что воспитывать детей можно только путем подавления их резвости и беспорядочного поведения (Виноградов Н.Ю. Педагогика. Основные проблемы, принципы. – М.:1922.)
В «Положении о Единой Трудовой Школе» (1918) одним из ведущих был метод самоуправления учащихся.
В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен начали разрабатываться идеи гуманистического отношения к ребенку («Школа радости» в Италии). Жан Жак Руссо («Эмиль или О воспитании») считал, что дети рождаются совершенными и поэтому воспитание не только не должно препятствовать развитию этого совершенства, но наоборот содействовать его формированию и приспосабливаться к нему. Это послужило основой для развития педоцентризма (течение в педагогике). В советское время идеи гуманизма нашли отражение в деятельности таких педагогов как В.И. Сорока-Росинский (Республика ШКИД), С.Т. Шацкий «Бодрая жизнь» 1905.
Идею о том, что развитие растущей личности определяется не только внешними воздействиями и социальной средой, но и зависит от внутреннего восприятия детьми внешних воздействий развил А.П. Пинкевич, подразделив все методы воспитания на две группы:
· методы длительного педагогического воздействия
· методы кратковременные. (Пинкевич А. П. Педагогика. – М., 1924. – Т.1 – С.85)
В 1970-1972 гг. на страницах журнала «Советская педагогика» развернулась дискуссия по методам воспитания. Начало положила статья В.М. Коротова «К вопросу о классификации методов воспитания» (Советская педагогика. – 1970. – №3), а завершила статья И.Т. Огородникова, в которой автор привел детальный анализ позиций всех участников дискуссии и предложил свою классификацию, основанную на закономерностях процесса воспитания и основных истоках приобретения необходимых знаний и типа поведения.
2. Характеристика методов воспитания
«Методос» − путь (в переводе с греческого)
Классификация на основе направленности
1. Методы формирования сознания личности.
2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.
3. Методы стимулирования поведения и деятельности.
Методы формирования сознания личности
Рассказ на этическую тему (мл. и сред. кл.)
- учитывать социальный опыт;
- наглядность (зрительная, музыкальная);
- окружающая обстановка (где? музей, кинотеатр);
- профессионализм;
- переживания, сострадания;
Разъяснение – через внушение, увещевание.
- правильное отношение к определенному поступку;
- сформировать, закрепить качество модели поведения.
Этическая беседа
- проблемный характер;
- не проводить по заранее распределенному сценарию;
- не должна быть лекцией;
- материал должен отвечать запросам школьников;
- учет мнения каждого;
- смотреть на вещи глазами детей.
Диспуты («Любовь в жизни человека»).
Пример (подражательность).
Методы организации деятельности
Конкретные дела, поступки характеризуют воспитанность личности. Методы этой группы основаны на практической деятельности воспитанников.
Упражнение
сущность упражнения состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведения их до автоматизма. Результат упражнения – навыки и привычки. Его эффективность зависит от:
- системы упражнений;
- их содержания;
- доступности и посильности упражнений;
- объема;
- частоты повторений;
- контроля, коррекции;
- личностных особенностей воспитанника;
- места и времени выполнения упражнения;
- сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений.
Требование
- прямое требование;
- косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.);
- позитивное требование;
- негативное требование;
- непосредственное (сам учитель);
- опосредованное (через детей).
Приучение
Необходимо, когда надо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество (армия). Эффективно при следующих условиях:
- наличие представления о цели;
- четко сформулированное правило;
- оптимизация объема действий на отрезок времени;
- действие – результат (чистые или грязные ботинки);
- показ действий;
- параллельность качеств;
- контроль;
- игра.
Поручение
- ситуация непринужденной принудительности.
Методы стимулирования
Стимулом в Древней Греции называли деревянную палку с заостренным наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов для понукания ленивых животных.
К методам стимулирования относят поощрение, наказание, соревнование, субьективно-прагматический.
Поощрение – одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение.
Одобрение можно выразить жестом, мимикой, положительной оценкой. Благодарность – торжественно.
Психологическая сторона поощрения
- цель – не награда, а внутренние мотивы;
- не должно быть противопоставления одного ученика другим;
- учитывать вопросы: «кому?», «сколько?», «за что?», мера;
- личностный подход;
- справедливость.
Наказание –нужно для предупреждения нежелательных поступков.
Виды наказания:
- наложение дополнительных обязанностей;
- лишение или ограничение определенных прав;
- выражение морального порицания, осуждения.
Формы наказания:
Неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуждение, взыскание, отстранение, исключение из школы.
Формы можно подразделить на:
- наказания, осуществляемые по логике «естественных последствий»;
- традиционные наказания;
- наказания – экспромты.
Педагогические условия наказания:
- опираться на общественное мнение;
- не применять крупных наказаний;
- решение должно быть выполнено;
- наказание должно быть понятным ученику и должно быть справедливым и с его точки зрения;
- не должно быть оскорбительным;
- наказание должно быть направлено на формирование положительных качеств;
- нет общих рецептов в наказании;
- ошибку в наказании исправить значительно труднее;
- не превращать наказание в орудие мести;
- педагогический такт;
- учет возрастной психологии.
Соревнование– это метод направления естественной потребности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств.
Организация соревнования:
- определить цель и задачи соревнования;
- составить его программу;
- определить критерии оценок;
- определить условия проведения;
- подведение итогов;
- награждение;
- игровая форма.
Субьективно-прагматический метод
Научные исследования и практика подтверждают, что у нынешнего поколения присутствует, ярко выраженное деловое (прагматическое), потребительское отношение к жизни, вытекающее из него избирательное отношение к воспитанию, его ценностям.
Модели:
- контракты с определением обязанностей;
- карточки самосовершенствования;
- группы по интересам;
- мониторинг, наблюдение за поведением;
- тесты;
- штрафы (в баллах, очках).
Выбор методов воспитания
Выбор метода − это всегда поиск оптимального пути воспитания.
Условия, определяющие выбор методов воспитания:
- цели и задачи воспитания;
- содержание воспитания;
- возрастные особенности воспитанников;