Как управлять классом вместе с детьми?

Осуществляя педагогическое управление своим классом, учитель совмещает работу по двум направлениям. Одно задано официальными должностными обязанностями: отслеживание успеваемости и посещаемости, работа с классным журналом, с дневниками учащихся, с родителями школьников. . . Однако это скорее административно-контролирующая, по-своему необ-

ходимая и полезная, но не собственно педагогическая деятель­ность. В существенно большей степени этому понятию отвеча­ет другое направление —взаимодействие с ученическим само­управлением. Последнее означает, что коллектив, им уполно­моченные его члены в той или иной мересами организуют собственную жизнедеятельность.

Одна из принципиальных особенностей такого взаимодей­ствия и всего ученического самоуправления — соблюдение меры детской самостоятельности, потому что любое допускае­мое классным руководителем искусственное ее преувеличение приводит к негативным последствиям.

Очень важно, чтобы круг временных и постоянных участ­ников органов самоуправления не ограничивался несколькими членами, иначе истинная демократия может быть погребена под формальной «властью» одних и тех же избранных, «обоймы» записных активистов, которые неизменно начинают противо­поставлять себя остальным, становясь к тому же любимчика­ми классного руководителя, не столько берущими на себя все большую ответственность, сколько пользующимися поблажка­ми с его стороны. Быть включенными в активную обществен­ную деятельность означает длявсех школьников возможность самореализации на пользу людям, без которой невозможна пол­ноценная жизнь в демократическом обществе. К тому же это важнейшая профилактика социальных пассивности и лицеме­рия, от которых страдают и их носители, и окружающие люди. В условиях возникновения множества иных детских и юношес­ких общественных организаций и объединений очень необхо­димо каждому классудрагоценное чувство «Мы», рожденное обоюдной активностью многих и оберегающее от чувства изгоя, одиночки в толпе, от незащищенности, столь часто вызываю­щей агрессию.

Наконец, еще об одном значении меры. Иногда можно слы­шать, как классный руководитель с гордостью рассказывает о своем классе: «Они молодцы: все делают совершенно самостоя­тельно, без меня!» Спору нет, самостоятельность — отличное проявление развитости. Но разве хорошо, разве не тревожно для педагога, что дети, в том числе старшеклассники,не испыты­вают потребности с ним посоветоваться, что-то обсудить, вос­требовать его «внепрограммные», личностные опыт и знания? Разве не тревожно, когда личность классного руководителя исчерпана в глазах ребят борьбой с прогульщиками и бесконеч­ными нотациями за двойки? Одно из частых и глубоких заблуж­дений: считается, что чем старше класс, тем он более самостоя-

телен и поэтому у него меньше потребности в учителе. Конеч­но, с годами, с опытом коллективной жизни расширяется про­странство и, значит, возможности для проявления ребятами инициативы, творчества. Но ведь меняются запросы и потреб­ности школьников, у них возникают (должны возникать) и новые сферы социального поиска, а значит, потребность в пе­дагоге не уменьшается, а становится иной — менее операцио­нальной, но более духовной, более сложной, часто интимной, требующей личностного (не столько даже личного!) участия классного руководителя. Дело уже не в том, как вести классное собрание, а в том, как его подготовить, чтобы всем было инте­ресно, не в том, провести ли этическую беседу о национальном достоинстве, а в том, как помочь ею новеньким в классе — ли­цам «кавказской национальности», не в том, можно ли органи­зовать в школе бизнес, а в том, как сделать его цивилизованным ~и полезным для ребят. . .

В непосредственной и повседневной работе классного руко­водителя с самоуправлением целесообразно поддерживать или инициировать школьников (причем чем они старше, тем боль­ше и настойчивее надо уделять этому внимание) на участие во всех этапах деятельности — в ее планировании, организации и анализе хода и результатов. Демократический диалог, искус­ство терпеливого убеждения — вот чему мы должны учить те­перь, чтобы вести учеников к социальной, политической зре­лости.

К планированию ребята привыкли: пишут планы сочине­ний, пользуются алгоритмами доказательств теорем и решения математических и иных задач. К этому следует добавить и пла­нирование дел в классе, осуществляемое педагогом с непремен­ным привлечением к этому школьников.

Организация выполнения плана — тоже постоянный фак­тор взаимодействия: намечаемые дела, целесообразные сроки, распределение обязанностей и т. д.

Существенно хуже удаетсяанализ: он и без того сложен, когда речь заходит о воспитании, где, в отличие от обучения, нет привычно выраженных показателей в виде оценок (отметок) и их динамики (не случайны рецидивы приснопамятного «про­цента успеваемости»). Очевидна необходимостьразных уров­ней анализа, начиная с оценки сделанного, данной самими ре­бятами, что называется, по горячим следам, и завершая методиками групповой самоаттестации (А. Н. Лутошкин), пред­полагающей не только самооценку итогов, но и определение пер­спектив развития коллектива. Эти данные, сочетаясь с теми, что

может получить классный руководитель, используя иные со­циологические и социально-психологические, педагогические и психологические методы изучения детских сообществ и лич­ности ребенка (опросы, социометрия, тесты, а также включен­ное наблюдение, создание ситуаций и пр. ), дают серьезные основания для педагогического анализа, а главное, корректи­ровки процесса его развития, в выпускных классах — для ито­гового качественного самоанализа с предположением вариантов дальнейшей жизнедеятельности отдельных ребят. В таком слу­чае совокупность методов, точнее, сопоставление данных, по­лученных разными методами изучения (см. Приложения), тре­буя от педагога определенных затрат времени, обеспечивает эффективную работу с классом, его самоуправление, сокра­щая — за счет повышения качества — куда более значительное расходование времени, вызываемое непродуманным педагоги­ческим управлением. Затрачивая десятки минут, педагог вы­игрывает многие часы. Выигрывают и дети.