Штутгарт, 4 сентября 1919 года
Вы видели, что в этих лекциях, которые по природе своей являются методико-дидактическими, мы постепенно приблизились к тому пониманию, которое должно открыть нам собственно учебный план. В различное время я говорил вам, что, внося новое в нашу школу, нам придется идти на компромисс с тем, что сегодня уже существует. Потому что мы ведь пока не можем в придачу к вальдорфской школе создать и остальной социальный мир, в который, собственно, и входит эта вальдорфская школа. И из этого окружающего социального мира исходит то, что будет постоянно перечеркивать наш вероятный идеальный учебный план. Но мы только тогда станем хорошими учителями в вальдорфской школе, если будем знать отношение между идеальным учебным планом и тем, по которому мы пока должны работать, прежде всего из-за влияния внешнего мира. Тут в начале обучения в средней школе нас сразу ждут самые значительные трудности с учениками, и на них мы поэтому должны указать в первую очередь. Трудности с учениками возникают сразу же в начале обучения в средней школе и затем в конце. В начале обучения у нас возникнут трудности потому, что налицо учебные программы внешнего мира. Эти учебные программы требуют достижения всевозможных целей обучения, и мы не можем пойти на тот риск, что наши дети, окончив 1-й и 2-й классы, ещё не будут находиться на том же уровне, что и дети, которых воспитывали и обучали вовне. В 9 лет дети благодаря нашему методу будут выглядеть уже лучше, но в промежутке может случиться так, что наши дети в конце 1-го класса должны будут показать какой-нибудь внешней комиссии, что они могут. Для детей, однако, совсем не хорошо уметь именно то, что сегодня от них требуют комиссии. И наш идеальный учебный план должен, собственно, стремиться к чему-то совсем иному, чем то, чего требуют комиссии во внешнем мире. Наш идеальный учебный план должен, собственно, стремиться к чему-то совсем другому, чем то, чего требуют подобные комиссии. Таким образом, то, что диктуется внешним миром, частично разрушает идеальный учебный план. Таково положение в начале наших занятий в вальдорфской школе; в старших же классах вальдорфской школы мы имеем дело с детьми, со школьниками, которые приходят уже из каких-то внешних учебных заведений и которых уже методически и дидактически обучали не так, как их следовало бы обучать.
Главнейшая ошибка, которая присуща сегодня обучению детей от семи до двенадцати лет, заключается в том, что преподавание слишком интеллектуально. Хотя постоянно и звучат проповеди против интеллектуализма, усилия слишком сильно направлены на интеллект. Итак, мы получим детей, в которых уже есть сильные старческие черты, в которых гораздо больше старческого, чем это должно быть в детях тринадцати, четырнадцати лет. Поэтому и происходит так, что, когда наша молодежь сама выступает с реформаторскими требованиями, когда молодежь сама требует нужного ей воспитания и обучения, она являет нам самые отвратительные абстракции, то есть все самое старческое. И как раз когда наша молодежь постоянно требует, как требуют "перелетные птицы", чтобы ее обучали действительно по-юношески, она жаждет того, чтобы ее обучали по старческим принципам. Это мы переживаем на самом деле. Мы весьма наглядно испытали это на одном заседании Совета по культуре, где выступал один такой представитель "перелетных птиц", или сторонник этого молодежного движения. Он начал читать свои скучнейшие абстрактные рассуждения о том, какого преподавания и воспитания требует сегодня молодежь. Некоторым это показалось слишком скучно, потому что это были одни банальности, но банальности, которые страдали некоторой старческой дряхлостью. Тут слушатели заволновались, и молодой оратор бросил в толпу: "Я констатирую то, что сегодня старшее поколение не понимает молодежь". Но дело было в том, что в этом полуребенке было слишком много старческого из-за извращенного воспитания и извращенного обучения.
Это то, что мы должны особенно учитывать в отношении детей, которые поступают к нам в школу в возрасте от двенадцати до четырнадцати лет и на которых мы должны навести, так сказать, последний лоск. В начале и в конце обучения перед нами встают трудные вопросы. Мы должны сделать все возможное для того, чтобы справиться с нашим идеальным учебным планом, и мы должны сделать все возможное, чтобы не слишком отчуждать детей от сегодняшней жизни.
Но именно в 1-м классе в обычном учебном плане обнаруживается нечто весьма роковое. Тут требуется, чтобы дети могли как можно больше читать и при этом научились бы немного писать. Им даются, некоторым образом, начатки письма, а по чтению на первом году обучения в школе нужно дойти до того, чтобы дети по меньшей мере могли читать напечатанные как готическим, так и латинским шрифтом такие тексты, которые уже прошли с ними вместе или читали им вслух. Но читать и готическим, и латинским шрифтом, в то время как по письму с них требуют относительно немного. Если бы мы могли воспитывать в полной гармонии с идеалом, то мы, само собой разумеется, исходили бы из форм и дали бы ребенку постепенно превратить формы, которые мы развиваем из себя самих, в прописные буквы. Мы это сделаем; мы не позволим нам помешать начать с занятий живописью и рисованием и вывести из этих занятий живописью и рисованием прописные буквы — и лишь тогда мы перейдем к печатным буквам. Когда ребенок научится узнавать прописные буквы, мы перейдем к печатным. Тут мы совершим ошибку, потому что у нас в 1-м классе не будет времени на то, чтобы проработать готическое и латинское написания, а затем еще и научить читать как готический, так и латинский шрифт. Это слишком отяготило бы 1-й класс. Поэтому мы должны будем проделать путь от живописного рисования к прописным готическим буквам и затем в простом чтении перейти от них к печатным готическим буквам. Затем, не выводя латинских букв из рисунка, мы перейдем от готического к латинскому печатному шрифту. Таким образом, мы идем на компромисс: принимая в расчет требования подлинной педагогики, мы будем развивать письмо из рисования, но, чтобы, с другой стороны, подтянуть ребенка до того уровня, которого требует учебный план, мы подведем его также и к элементарному чтению печатного латинского шрифта. Такова будет наша задача в отношении письма и чтения.
В этих дидактических лекциях я уже указывал на то, что, когда мы до известной степени проработали формы букв, мы должны быстрее продвигаться вперед.
Затем мы прежде всего должны стараться в 1-м классе много заниматься беседами с детьми. Мы как можно меньше читаем им по книге, но готовимся настолько хорошо, что можем рассказать им все, что мы хотим донести до них. Затем мы пытаемся достичь того, чтобы дети могли пересказать услышанное. Мы используем по возможности тексты, которые пробуждают фантазию, сказки. Как можно больше сказок. И мы пытаемся, когда мы уже достаточно долго занимались с ребенком этими рассказами и пересказами, затем понемногу подвести его к тому, чтобы он кратко пересказывал пережитое им самим. Например, мы даем ребенку рассказать что-нибудь такое, что он любит рассказывать сам. На всех этих рассказах, пересказах, повествованиях о пережитом мы без педантизма развиваем переход от разговорного диалекта к литературному языку, просто поправляя ошибки, которых сначала более чем достаточно, потом все меньше и меньше. Рассказывая и пересказывая, мы формируем из диалектной речи литературный разговорный язык. Мы можем этого достичь, и при этом ребенок в конце 1-го класса достигает результатов, которых от него сегодня требуют.
Тут мы должны ввести нечто такое, что в самый первый школьный год лучше всего было бы опустить и что отягощает детскую душу: мы Должны объяснить ребенку, что такое гласный, и что такое согласный. Следуя идеальному учебному плану, мы еще не вводили бы этого в 1-м классе. Но тогда в конце 1-го класса мог бы прийти какой-нибудь инспектор и спросить ребенка, что такое "и" и что такое "л", и ребенок не знал бы, что один из этих звуков – гласный, а второй – согласный. И нам сказали бы: "Ну вот, это незнание – плод антропософии". Поэтому мы должны позаботиться о том, чтобы ребенок мог отличать гласные от согласных. Мы также должны объяснить ребенку, что такое существительное, что такое артикль. И тут мы попадаем в настоящую беду. Потому что, согласно нынешнему учебному плану, мы должны были бы употреблять немецкие выражения и не пользоваться словом "артикль". Тогда по здешнему предписанию мы должны говорить не "артикль", а "родовое слово", и тут мы, естественно, попадем в беду. Было бы лучше, если бы здесь не проявлялся педантизм и можно было бы сохранить слово "артикль". Я уже дал вам указания по поводу того, как следует вводить существительное и прилагательное, показывая ребенку» как существительное относится к тому, что находится во внешнем пространстве, – само по себе. Нужно попытаться сказать ребенку: "Посмотри-ка – дерево! Дерево есть нечто такое, что находится в пространстве. Но посмотри на какое-нибудь дерево зимой, весной и летом. Дерево всегда тут, но оно по-своему выглядит зимой, по-своему – летом, по-своему – весной. Зимой мы говорим: "Оно коричневое". Весной мы говорим: "Оно зеленое". Летом мы говорим: "Оно пестрое". Это его свойства". Так мы сначала объясняем ребенку различие между тем, что пребывает неизмененным, И меняющимися качествами и затем говорим ему: "Если нам требуется слово для неизменного, это – существительное, если нам требуется слово для того, что меняется в неизменном, это – прилагательное". Затем мы объясняем ребенку, что такое деятельность: "Присядь-ка на свой стул. Ты славный малый. "Славный" – это прилагательное. А сейчас встань и беги. Ты что-то делаешь. Это деятельность. Деятельность мы обозначаем глаголом". Таким образом, мы пытаемся подвести ребенка к вещи, и затем переходим от вещи к словам. Таким способом мы сможем, не причиняя слишком много вреда, объяснить ребенку, что такое существительное, артикль, прилагательное, глагол. Тяжелее всего понять, что такое артикль, потому что ребенок еще не может как следует осознать отношение артикля к существительному. Тут нам придется довольно основательно покопаться в абстракциях. Но ребенок должен это выучить. И уж лучше копаться в абстракциях, чем измышлять всяческие искусственные методы, чтобы объяснить ребенку значение и сущность артикля, что вообще невозможно.
Короче, нам хватит уже того, что мы обучаем с полным сознанием, что вносим в обучение нечто новое. В 1-м классе нам предоставятся богатые возможности для этого. В этом отношении многое проскочит еще и во 2-й класс. Но в 1-м классе у нас будет много и такого, что явится большим благодеянием для подрастающего ребенка. В 1-м классе у нас будет не только письмо, но элементарные, примитивные живопись и рисование, потому что из них мы исходим в занятиях письмом. В первый школьный год у нас будет не просто пение, а также элементарное изучение музыкального с помощью инструментов. С самого начала ребенок будет не только петь, но и играть на инструменте. Это опять же будет большим благодеянием для ребенка. Мы подведем его к первым элементам слушания. И мы попытаемся сохранить равновесие между пением, то есть музыкой, идущей изнутри, и слушанием музыки, то есть музыкой инструментальной.
Эти вещи: живописное рисование, рисовальная живопись, освоение музыкального – дают нам, особенно в 1-м классе, удивительное средство для формирования воли, от чего бесконечно далека сегодняшняя школа. А если мы затем вводим для карапузов еще и эвритмию вместо обычной физкультуры, то мы совершенно исключительно будем способствовать формированию воли.
Здесь у меня учебный план для 1-го класса. Он содержит:
закон Божий – 2 урока;
немецкий язык – 11 уроков;
арифметика – 4 урока;
письмо – тут нет числа часов, но письму подробно обучают как раз, на занятиях немецким, затем
краеведение – 2 урока;
пение и физкультура – вместе 1 урок в неделю.
Этого мы делать не будем, потому что мы слишком сильно погрешили бы против блага подрастающего ребенка. Но, насколько мы только сможем, мы перенесем вокально-музыкальное и физкультурно-эвритмическое на вторую половину дня, все остальное – на первую половину и будем – во всяком случае, умеренным образом, пока мы не почувствуем, что уже хватит – вторую половину дня заниматься с детьми вокально-музыкальным и физкультурно-эвритмическим. Потому что один урок в неделю – это просто смешно. Это уже доказывает вам, что все обучение нацелено на интеллект.
Сегодня в 1-м классе учатся шестилетние дети или дети, которые всего на пару месяцев старше шести лет. С такими детьми вполне можно заниматься элементами рисовально-живописного, музыкального, а также физкультурой и эвритмией; но если с ними в сегодняшнем стиле занимаются законом Божьим, то им дают вообще не уроки закона Божьего, а всего лишь уроки запоминания – и это еще хорошо. Потому что просто нелепо говорить с 6 – 7-летним ребенком о понятиях, которые играют роль в религии. Он может их только запомнить. Развитие памяти – это здорово, но нужно осознавать, что тут мы, собственно, подходим к ребенку с такими вещами, для которых он в этом возрасте не обладает ни малейшим пониманием.
Еще и нечто другое побуждает нас к необычным подходам. Во 2-м классе появляется даже особый предмет преподавания: чистописание. Когда мы выводим письмо из живописного рисования, нам совершенно не нужно специально заниматься с ребенком чистописанием или грязнорисованием. Мы постараемся не делать различия между грязнописанием и чистописанием и так построить занятия письмом — и мы сможем это сделать, несмотря на внешний учебный план, – чтобы ребенок всегда писал чисто, настолько чисто, насколько это необходимо, чтобы он никогда не делал различия между чистописанием и грязнописанием. И если мы постараемся довольно долго рассказывать ребенку и давать ему пересказывать, а при этом также постараемся говорить правильно, тогда мы сможем заниматься правописанием, только исправляя ошибки. Таким образом, нам не придется вводить правописание и неправописание как два различных вида письма.
Вы видите, что в этом отношении мы, естественно, должны очень обращать внимание на самих себя. Для нас, австрийцев, это особенно трудно. Потому что в Австрии кроме двух языков, языка диалекта и обиходного языка образованных слоев, был еще и третий. Это был особый австрийский школьный язык. Все длинные гласные произносились кратко, а все короткие гласные – долго, и если на диалекте правильно говорят "d Sun', то на австрийском школьном языке говорится не "die Sonne", а "die Sohne", и к этому невольно привыкают. Неправильное произношение нет-нет да и прорывается. Учителю же это очень мешает. Чем южнее, тем больше люди подвержены этой заразе. В Южной Австрии это зло свирепствует сильнее всего. Диалект совершенно правильно говорит "der "; школьный язык учит нас говорить "der Son". Говорят "der Son" про мальчика и "die Sohne" про то, что светит в небе. Это только самая резкая крайность. Но если мы постараемся, рассказывая, сохранять все действительно долгое долгим, все краткое кратким, все резкое резким, все растянутое растянутым, все мягкое мягким, если мы будем следить за ребенком и постоянно исправлять его, чтобы он говорил правильно, то тогда мы создадим в нем предпосылки также и для правильного написания. В 1-М классе нам нужно создать для этого только правильные предпосылки. Таким образом мы можем – ведь нам еще не нужно заставлять ребенка записывать долготу и краткость, школьный план позволяет это, – в отношении правописания по возможности дольше оставаться на уровне чистой речи и лишь в самую последнюю очередь перевести письмо в правописание. На что мы и должны обратить внимание, чтобы правильно обращаться с детьми, которые находятся в начале их школьного обучения.
Дети, которые находятся в конце школьного обучения, 13- и 14-летние, приходят к нам интеллектуально изуродованными. Во время обучения слишком сильное внимание уделялось их интеллектуальности. Они слишком мало прошли через благодетельную школу формирования воли и души. Поэтому мы должны будем именно в эти последние годы наверстать то, что они упустили. Поэтому при каждом удобном случае мы должны будем делать попытку внести волю и душу в чисто интеллектуальное, и многое из того, что дети восприняли чисто интеллектуально, мы в это время обращаем в нечто такое, что направлено на волю и на сердце. При всех обстоятельствах мы можем принять, что дети, которых мы получим в этом году, например, неверно учили теорему Пифагора, что они учили ее не так, как мы это обсуждали. Спрашивается, чем мы тут можем помочь, чтобы, в известной степени, не только дать то, что ребенок не получил, но чтобы дать ему еще больше, чтобы оживить определенные силы, которые уже иссохли, — насколько их можно снова оживить. Поэтому мы попытаемся, например, еще раз вызвать в памяти ребенка теорему Пифагора. Мы говорим: "Ты ее учил. Скажи мне, как она звучит? Смотри-ка, ты мне сейчас сформулировал теорему Пифагора: квадрат гипотенузы равен сумме квадратов двух катетов". Но совершенно определенно в ребенке душевно отсутствует то, что должно было бы быть в нем после изучения теоремы Пифагора. Поэтому я наверстываю. Я не только даю ему наглядные пояснения, но я еще и делаю для него эту наглядность генетической. Наглядное пояснение возникает в нем совершенно особенным образом. Я говорю: "Пусть трое из вас выйдут вперед. Пусть первый покроет эту поверхность мелом: обратите внимание, чтобы он употребил ровно столько мела, сколько необходимо, чтобы покрыть мелом эту поверхность. Второй покрывает мелом вот эту поверхность, он берет другой кусок мела; третий – эту, опять же другим мелом". А теперь я говорю мальчику или девочке, покрывшим мелом квадрат гипотенузы: "Посмотри-ка, тебе понадобилось как раз столько мела, сколько двум другим. Ты нанес на квадрат столько же, сколько те двое вместе, потому что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов". Таким образом, наглядность возникает благодаря использованию мела. А сейчас я перехожу к тому, что говорю: "Смотри-ка, я делю квадраты на части: один на 16 квадратов, другой на 9, другой на 25 квадратов.
Рисунок 18
В середину квадратов я сейчас ставлю вас, и вы представляете себе, что это пашня и вы должны вскопать пашню". Дети, которые обрабатывали 25 маленьких квадратов, работали при этом ровно столько же, сколько дети на 16 и 9 квадратах, вместе взятых. Благодаря вашей работе вскопан квадрат гипотенузы; благодаря вашей работе – квадрат на одном катете, а благодаря вашей работе – квадрат на другом катете". Так я связываю с теоремой Пифагора нечто в ребенке, что имеет отношение к воле, что, по меньшей мере вызывает представление о воле, и таким образом я оживляю для него то, что вошло в его голову достаточно безжизненным.
Теперь предположим, что ребенок уже учил латинский и греческий языки. Теперь я попытаюсь подвести детей к тому, чтобы они не только говорили по-латыни и по-гречески, но и также слушали, методически слушали, когда один говорит по-латыни, а другой по-гречески. И я попытаюсь наглядно, живо показать им различие между греческим и латынью. В обычном обучении мне бы это не понадобилось, потому что это само собой получается по идеальному учебному плану. Но для детей, которых мы принимаем, это необходимо, потому что ребенок должен чувствовать: когда он говорит по-гречески, то он говорит, собственно, только гортанью и грудью; когда он говорит по-латыни, то говорит весь человек. На это я должен обратить внимание ребенка. Затем я также обращу внимание ребенка на живость французского, очень похожего на латынь. Говоря по-английский, почти выплевывают буквы; тут грудь меньше задействована, чем при французской речи, тут многое, многое отбрасывается. Особенно некоторые слоги, которые прямо выплевываются, прежде чем будут окончательно оформлены. Вам не нужно говорить детям "выплевываются", растолкуйте им, как именно в английском языке слово гаснет к концу. Так вы попытаетесь особенно последовательно внести артикуляционный элемент в языковые занятия 13 – 14-летних учеников, пришедших из других школ.
ЛЕКЦИЯ ЧЕТЫРНАДЦАТАЯ