Педагогическая риторика и принципы

эффективности речевого поведения:

Описание отношений между субъектами

Взаимодействия

"Возвращение риторики" во второй половине XX в., сопровождавшееся появлением лингвопрагматики и неориторики, побудило ученых к попыткам заново осмыслить принципы эффективного речевого поведения. Анализируя условия взаимопонимания и адекватной интерпретации речевых сообщений участниками беседы, вновь обратившись к классическому риторическому наследию, X. Грайс в работе 1975 г. (46) постулировал как наиболее общий, центральный для успеха коммуникации принцип (которому подчинено все речевое поведение собеседников) так называемый "принцип кооперативного сотрудничества" (cooperative principle).

Принцип кооперативного сотрудничества обязывает участников общения на каждом этапе делать тот вклад, которого требуют ход беседы, ее цель, принятая (признанная) коммуникантами (46). Этот принцип реализуется в ряде более частных требований, которым следуют субъекты речевого взаимодействия — так называемые "максимы Грайса". Совершенно ясно, что эти максимы восходят к тем правилам речевого поведения оратора, желающего сделать свою речь эффективной, которые сформулированы еще Аристотелем в "Риторике" как обобщение риторической практики предшествующих и современной ему эпох:

Аристотель (IV в. до н.э.)	X. Грайс (1975)
"Риторика", кн. II	(максимы Грайса приводятся в
	последовательности, обеспечи-
	вающей удобство сравнения)
1. Правдивость речи	1. Качество: не говори того, в
	чем сомневаешься, что счита-
	ешь ложным

347

2. Уместность и целесооб-	2. Отношение: говори то, что
разность речи	важно (будь релевантен)
3. Прозрачность выраже-	3. Количество: будь оптималь-
ния — ясность и краткость	но информативен: говори не
речи	больше и не меньше того, что
	считаешь нужным
	4. Способ выражения: речь долж-
	на быть прозрачной. Избегай
	двусмысленности и неясности
	выражения. Будь краток. Будь по-
	следователен

Заметим, что максима релевантности X. Грайсом в отличие от прочих его принципов никак не поясняется; ее трактуют как требование "следовать принятой (развиваемой) в беседе теме" (т. е. вести себя так, чтобы содержание вклада каждого участника в беседу было как можно более тесно связано по смыслу с последними (конечными) смысловыми элементами, введенными в ее семантическую структуру) (6, с. 83—84). Для педагогической риторики весьма существенно терминологическое и соответственно понятийное разграничение, введенное в общем дискурс-анализе и фиксирующее различия типов ситуации беседы (6, с. 84): бытовая непринужденная "тематическая беседа" (speaking topically) отлична от "беседы на тему" (speaking on a topic) по следующим параметрам речевой ситуации. В первом случае партнеры, следуя принципу релевантности Грайса (в той формулировке его, которая представлена выше), участвуют в беседе "на равных" и направление развития темы не фиксировано (как не задано и постоянство темы). Во втором случае также действует и выполняется партнерами максима релевантности, однако ход беседы определен заданной темой (и направляется, как правило, преимущественно одним из участников). "Беседа на тему" реализуется, например, в споре, дискуссии, обсуждении, педагогическом "диалоге на тему". При этом возможны ситуации, когда максима релевантности (в

348

смысле тесной семантической связи последующих "вкладов" участников с непосредственно предшествующими) может и нарушаться: каждый из коммуникантов нередко имеет собственные представления о семантически наиболее важных элементах смысловой структуры речевого взаимодействия; принимая заданную общую тему дискурса, каждый из партнеров (или один из них) склонен "говорить о своем" — видя ключевые семантические центры обсуждения в собственных речевых "вкладах" в беседу, игнорируя развитие темы в индивидуальных высказываниях партнеров, он последующие реплики связывает по смыслу со своими же предшествующими высказываниями. Используя предоставившуюся возможность высказаться, в этом случае участник беседы продолжает собственную "линию" в тематической структуре дискурса — возражает "себе", подтверждает "себя" и пр. Диалог имеет тенденцию превращаться в такой ситуации в ряд параллельно развивающихся "монологов" на тему.

Для учителя и преподавателя совершенно необходимо понимание особенностей развития смысловой структуры беседы различных типов. Нужно заметить, что сравнение даже небольших фрагментов расшифрованной магнитофонной записи "обиходной", бытовой непринужденной "тематической беседы" с фрагментами педагогической "беседы на тему" вполне демонстративно; достаточно легко увидеть и различия смыслового рисунка развития темы при подлинном диалоге и "диалоге-монологе", если пользоваться понятийным аппаратом дискурс-анализа даже в таком его варианте, который вполне доступен слушателям курса педагогической риторики, не обладающим никакой специальной лингвистической подготовкой.

Овладение представлениями о смысловой организации различных типов дискурса и о способах экспликации этой структуры, как и средствами сделать ее столь же очевидной ("прозрачной") для всех участников (учащихся), сколь и для ведущего (преподавателя), представляется нам одним из ключевых аспектов речевой подготовки педагога. В нашем материале достаточно примеров того, как взаимопонимание

349

Л

между преподавателем и учениками так и не осуществляется именно вследствие непроясненности семантической структуры "беседы на тему" или вследствие "смысловой бесформенности" последней, когда и сам преподаватель едва отдает себе отчет в направлении смыслового движения диалога на уроке.

Очень важно также, чтобы преподаватель знал о тех особенностях смысловой организации дискурса-беседы, которые связаны с возрастными и национально-культурными характеристиками его аудитории. В исследованиях речевого поведения как учащихся начальной школы США и Англии, так и бесед взрослых выявлены следующие противопоставленные друг другу "тематические стратегии" беседы и рассказа на заданную тему:

1) стратегия "линейного" развития темы, когда субъекты речевого взаимодействия осуществляют свои речевые "вклады" посредством последовательной "цепной" семантической связи отдельных высказываний, имеющих к тому же непосредственное отношение к заданной теме;

2) стратегия "ассоциативной сети" семантической структуры, при которой тема понимается не концептуально, а как заданная ситуация, определенная прежде всего местом и временем ("хронотопом"); "речевые вклады" участников общения развивают (конкретизируют) ситуацию по ассоциативнойсмысловой связи с предыдущими элементами дискурса (чаще с собственными высказываниями); ход беседы при развитии повествования нередко весьма заметно отдаляется от исходного ситуативного "хронотопа". Последняя стратегия свойственна детям младших возрастов; она же принята как норма в общении носителей некоторых национальных культур (чаще неевропейских) (47). В европейской традиции принята преимущественно стратегия первого типа. Именно ее формируют в школе европейского образца, обучая учащихся монологической речи, письменной и устной, и умению вести беседу. Вместе с тем педагог должен отдавать себе отчет в том, что такая "тематическая стратегия" не единственная. Особенно важно это при "межкультурном"

350

педагогическом общении; неосведомленность преподавателя об указанных различиях нередко является источником его конфликтов и с учениками, и с их родителями.

Понятие тематической организации дискурса и текста в дискурс- и контекст-анализе связано с категорией пропозиция.

Понятие пропозициявозникло в формальной логике, откуда затем было заимствовано лингвистикой, в первую очередь лингвистикой текста, в целях описания семантического или информационного содержания текста. Содержание этого понятия в различных научных направлениях и у отдельных авторов варьирует весьма широко. Некоторые лингвисты считают пропозиции абстракциями, другие — психологической реальностью; одни приравнивают их к логическим суждениям, другие — к утвердительным предложениям, третьи называют пропозициями значения предложений (19). Чаще всего термин "пропозиция" употребляется для обозначения отношений между предикатом и его аргументами, например:

1) Петя стукнул Колю

2) (Стукнул) -> (Петя, Колю) (предикат) -» (аргументы)

Выражение 2), или пропозиция, понимается в дискурс- и контент-анализе как семантическая репрезентация (смысловое представление) предложения 1), его смысловое содержание. В когнитивной психологии распространено понимание пропозиции как мыслительной смысловой структуры. Тогда набор пропозиций в данном тексте — это то, что сохранилось в сознании адресата, когда он его услышал (прочел) (48). Общепринятой формальной процедуры для описания смыслового "устройства" текста с помощью пропозиций пока не существует, и исследователи выявляют их весьма субъективно. Например, известный европейский лингвист Т. ван Дейк (49), предлагая определить смысл текста с помощью одной важнейшей пропозиции, которую можно было бы считать его темой, проводит сложнейший набор формальных преобразований, но, по сути, получает в результате ана-

351

лиза не более объективную картину, чем обыкновенный школьник, выполняющий задание написать к тексту план и озаглавить его. Тем не менее понятие пропозиции отнюдь не бесплодно для педагогической риторики. Существуют очень важные для педагогического общения свойства текстов, прямо связанные с их пропозициональным содержанием. Эксперименты показали, что тексты (даже отдельные предложения) хранятся в памяти не в виде совокупности составляющих их элементов (слов). Показано также, что чем сложнее набор пропозиций в тексте, тем более времени требуется для его запоминания (50). Считают, что содержательная структура текста представляет собой не просто перечень (набор) содержащихся в нем пропозиций, но между последними существуют отношения иерархии: некоторые из пропозиций "выше по рангу", некоторые занимают подчиненное по важности положение. Оказывается, что при вспоминании прочитанного или услышанного текста первыми приходят на память пропозиции высокого ранга. Самую "главную" пропозицию предлагают считать "тематической": ее выражают различные предложения — формулировки темы текста. Тогда тематическое устройство текста можно представить в виде иерархии ("лестницы") пропозиций, которую венчает пропозиция тематическая, например:

3) Петя был наказан, потому что стукнул Колю Иерархия пропозиций:

а) (Потому что, б, в)

б) (Наказан, Петя)

в) (Стукнул, Петя, Колю) (6) Понятие пропозиции для использования в целях анализа педагогического речевого общения нуждается в дальнейшей разработке.

Принцип "коммуникативного сотрудничества", сформулированный Грайсом, отражает, как представляется, квинтэссенцию классической риторической мысли и сущность античного риторического идеала (гармоническую направленность речевого общения), столь актуальную для современной речевой культуры, особенно педагогической.

352

I

Поскольку "максимы Грайса" обладают лишь свойствами постулатов и могут трактоваться весьма неоднозначно, проблема потребовала дальнейшей разработки, осуществлявшейся в основном в трудах нескольких исследователей, которых к настоящему времени можно назвать уже основателями особого направления лингвоэтологии; это американские ученые Робин Лакофф, Дебора Таннен и некоторые другие, оперировавшие материалами живого речевого общения как при интракультурных, так и при межкультурных контактах, но также и методологией лингво-философских обобщений о важнейших принципах речевого поведения человека. В исследованиях этого направления были выработаны некоторые специальные категории, система которых оказалась весьма действенной как инструмент описания и анализа отношений между участниками речевого общения и соответствующих особенностей дискурса, в частности педагогического. По сути дела, эта категориальная система является сейчас общепринятой (и в педагогическом дискурс-анализе) концептуальной основой описания живой материи речевого общения в аспекте отношений между его участниками. Рассмотрим эти категории, их основные связи в концептуальной системе исследования и описания дискурса и их роль в категориальной структуре педагогической риторики.

В работе 1973 г. (51) Р. Лакофф сформулировала три принципа речевого поведения, названных ею первоначально "правилами вежливости" (Rules of Politeness) (в более поздних трудах ученого они фигурируют под названием "правила контакта" — Rules of Rapport). Сразу отметим, что категория "вежливость"в составе этого понятия имеет иное содержательное наполнение, чем слово "вежливость" в нетерминологическом значении и чем соответствующий термин этики и теории речевого этикета. Рассмотрим это содержание.

Три принципа Лакофф (см. ниже) лежат в основе вежливости в лингвоэтологическом смысле, понимаемой как условия осуществления языком его социальной функции; именно они определяют логику человеческого речевого поведения. В лингвоэтологии веж-

353

ливость определяется как учет говорящим результатов воздействия своего речевого поведения на адресата, постоянный контроль и корректировка речевого поведения с целью оптимизировать общение, сделать его успешным (52, ср. с 53). Природа комплексного феномена вежливости, в речевом общении проявляющегося на всех его уровнях, двойственна, противоречива. Ведь сущность вежливости состоит в привычном, отработанном использовании сложившихся в той или иной культуре традиционных приемов, позволяющих уравновесить в каждом речевом акте две противоположные тенденции общения: 1) стремление проявить дружелюбие, сблизиться с другими, а вместе с тем и 2) стремление сохранить свою индивидуальность, "суверенитет", определенную дистанцию. (Заметим, что лингвоэтология заимствовала идею о существовании названных выше взаимосвязанных тенденций и их роли в речевом поведении из философии — ср. работу Дюркгейма (54) и метафору Шопенгауэра, описавшего борьбу этих противоположных стремлений к сближению и к сохранению дистанции в социальной жизни человека с помощью известного сравнения с "дикобразами зимой": дикобразы стремятся приблизиться друг к другу, чтобы согреться, но мешают иглы, и животные вынуждены это учитывать.) Лингвоэтологи и социолингвисты исходят из допущения, что в общении человеком движет как потребность получить одобрение со стороны окружающих, так и потребность не впасть от них в полную зависимость. Поэтому считают, что и семантика вежливости имеет два главных аспекта — так называемые "положительный" и "отрицательный". Позитивная вежливостьиспользует арсенал всех принятых в данной речевой культуре приемов и способов проявления стремления к сближению с собеседником (средств соблюсти так называемое "позитивное лицо"); негативнаяже вежливость— это система средств соблюдения нужной дистанции: проявления уважения и пр., т. е. признания неравного статуса членов данной социальной группы. Вежливость, подобно двуликому Янусу, обращает к участникам общения то свое "положитель-

354

ное", то свое "отрицательное" лицо. Так, в языках с традицией обращения на "ты" и "вы" первая форма — проявление позитивной вежливости, вторая — негативной. Средства реализации "двуликой" вежливости многообразны; одним из них, и весьма действенным в речевом общении, может служить и молчание — какзначимое отсутствие речи. Так, в определенных ситуациях молчание реализует негативную вежливость (таковы функции, скажем, избегания некоторых тем, подчеркнутого игнорирования отрицательных фактов: вспомним чеховское замечание о воспитанном человеке, который не "заметит", что на скатерть пролит соус; молчание может использоваться и как проявление ненавязчивости). Напротив, в целом ряде ситуаций общения молчание может действовать как демонстрация взаимопонимания "без слов", т. е. большей степени интимности, близости, становясь тогда чертой положительной (позитивной вежливости).

Итак, существует по крайней мере две системы реализации противоположных тенденций, действующих всложном явлении вежливости, — позитивная и негативная. Эти системы называют двумя стратегиями вежливости.Термины "положительная" и "отрицательная" вежливость имеют недостаток: они могут восприниматься как оценочные, хотя оценочного значения совершенно лишены. Тем не менее они достаточно широко приняты, чтобы быть здесь упомянутыми (см. 55, 56, 57).

"Правила вежливости" Р. Лакофф могут быть поняты и как правила-рекомендации, если их принимать в совокупности, и как "вехи", обозначающие как бы отрезки непрерывной "шкалы" различных стратегий человеческого социального и коммуникативного поведения (в частности и в первую очередь, поведения речевого).

Эти принципы таковы:

1. Не навязывайся (дистанция).

2. Предоставь право выбора (уважение).

3. Будь дружелюбен (дружеская простота, непосредственность).

Каждый может определить, к какому "полюсу" он

355

обычно ближе или какой из них он предпочитает в конкретной ситуации общения. Если рассматривать "правила вежливости" как отрезки континиуума стратегии речевого поведения,то каждый из принципов определяет одну из основных таких стратегий: предпочтение принципа 1 характеризует "стратегию дистанцирования", принципа 3— противоположную ей "стратегию близости", а принципа 2— следование "промежуточной", "неопределенной" или "выжидательной" коммуникативной стратегии, когда право выбора (определения) стратегии речевого общения предоставляется партнеру.

В указанном направлении этолингвистики, таким образом, используется категория "коммуникативная стратегия". Поскольку эта категория и соответствующий термин получают в этой области лингвистики свое содержательное наполнение на основе анализа речевогообщения и структуры дискурса, то нам кажется необходимым уточнить их значение. Далее будем использовать термин "коммуникативно-речевая", или "ритори-ч ческая", стратегия. Коммуникативно-речевая, или риторическая, стратегия — проявление в речевом поведении предпочтения одного из участков непрерывного континиуума проявлений противоположных тенденций, действующих в социальном поведении человека: 1 — тенденции к объединению, социальному сплочению, сближению, консолидации и 2 — тенденции к отделению себя от других, к сохранению своей отдельности, индивидуальности. У любого человека как индивидуума та или другая тенденция в общении, как правило, преобладает. Коммуникативно-речевая стратегия (далее КРС) может рассматриваться и как свойство личности или социальной группы, и как характеристика определенных ситуаций общения; отдельные национальные культуры также могут характеризоваться отчетливыми различиями риторических стратегий (ср., например, народы Закавказья, Средиземноморья — и культуры европейского Севера). В случае преимущественного следования в речевом поведении принципу 2 получаем стратегию отдаления, дистанцирования от собеседника; она характерна для ситуаций официального общения, для отдель-

356

ных индивидов (в силу их темперамента и воспитания), для групп национальных культур ("сдержанные северяне"). Очень важно, что различия КРС могут проявляться только при их столкновении, в общении, когда есть возможность сравнения. Так, "сдержанный северянин" может показаться индейцу с северо-запада Америки навязчивым болтуном. То же касается и речевого общения отдельных индивидуумов.

Педагогические этнолингвистические и лингвоэто-логические исследования показали существеннейшие различия КРС, свойственных учителям — носителям разных национальных культур. Эти стратегии проявляются в несходстве педагогических стилей (стилей поведения при педагогическом общении). Так, в исследованиях педагогической эпидейктики выяснилось, что белые американские педагоги чаще хвалят учеников публично, в классе, подчеркивая при этом, что успехи детей нужны в первую очередь им самим; учителя-индейцы (в таких же смешанных классах) предпочитают хвалить детей в беседе наедине и благодарят их при этом за ту радость, которую дети доставили своими успехами учителю (племя чикано)*. Полагают, что англо-американские учителя таким образом поощряют в учениках дух соревнования (индивидуалистические мотивы) и обнаруживают большую отстраненность, формальность, внеличностный характер отношений "педагог—ученик"; учителя-чикано, уклоняясь от публичных похвал, способствуют сплочению ученической группы и демонстрируют свою причастность к ней же, т. е. ведут себя аналогично родителям в большой семье (44, 58).

Направление лингвоэтологии, развиваемое Р. Ла-кофф, Д. Таннен и др., использует наряду с категорией "коммуникативная стратегия" категорию "стиль".

* Аналогичные данные получены этологом Я. К. Бадридзе, сообщившим автору, как и за что хвалят детей родители в грузинской семье; традиционно "термином" похвалы служит радость, доставленная успехами ребенка родителям и друзьям.

357

"Стиль", "стилистическая стратегия", "индивидуальный стиль", "стиль беседы" ("conversational style") — все это термины, функционирующие в исследованиях данного направления нередко как синонимы и не всегда получающие четкое определение. В целом, поскольку в центре внимания находится речевое поведение, "стиль" чаще всего понимается в этих работах как определенный "рисунок" (паттерн) речевого поведения,свойственный как различным национально-культурным общностям, разным социальным группам — возрастным, профессиональным, половым, семейным, так и отдельным индивидуумам ("индивидуально-речевой стиль"). "Стиль" в данной тер-миносистеме — это результат выбора (вследствие действия многообразных факторов: социокультурных, психофизиологических и др.) одной из коммуникативных стратегий. "Стиль" использует средства всех лингвистических уровней и разнообразный арсенал средств кинесики (знаковых движений) и акустики речи. Назовем некоторые элементы этой системы средств, не касаясь таких уровней языка, как лексика, синтаксис, т. е. тех, что связаны с традиционным понятием "стиль":

1". Тема беседы:

а) предпочтение личных или отвлеченных тем;

б) легкость и быстрота перехода от одной темы к другой, наличие тематической связи при переходе, "упорство" при вводе новой темы, если собеседники ее "не подхватили" сразу.

2. Стратегия повествования (нарративная стратегия):

а) частота использования в беседе занимательных историй, случаев из жизни; представление о роли их в беседе;

б) способ выражения "изюминки" такого рассказа — поясняются ли цель и смысл рассказа или слушателям предоставляется самим делать выводы.

3. Темп:

а) темп речи;

б) быстрота смены ролей "говорящий/слушающий";

в) отношение к паузам: пауза какой длительности не кажется "неловкой";

358

г) частота одобрительных, подтверждающих активное слушание сигналов ("обратная связь") — и т. д. 4. Паралингвистические средства: А —кинесика:

а) активность жестикуляции, мимики, пантомимики;

б) расстояние между собеседниками;

в) направление взгляда и др.; Б —акустика:

а) громкость;

б) размах перепада частот (резкая смена низкого и высокого тона — сигнал наличия эмоциональных переживаний и их силы и т. п. (см. 44).

Так, например, стратегия "дистанцирования", "отстранения" от собеседника формирует "дистантный", или "отстраненный", "стиль", для которого характерны соответствующие особенности (приблизительно определить их можно, пользуясь приведенным выше перечнем параметров и собственным жизненным опытом). Предпочтение принципа "дружелюбие" приводит к "дружескому стилю", нормой для которого является равенство участников коммуникации (ср. использование личных имен и их уменьшительных форм) или такие отношения между ними, которые аналогичны отношениям близких внутри семьи. Промежуточная стратегия (принцип "предоставь выбор") характеризуется пассивностью, неопределенностью "стиля": "право выбора" темы, очередность реплик в беседе предоставляется преимущественно партнеру. Подчеркнем, что все параметры, характеризующие "стили", относительны, и сами "стили" не могут быть определены безотносительно к "стилям" других участников общения: они познаются только в сравнении. Обладатели сходных "стилей" не испытывают, как правило, больших затруднений при речевом общении, тогда как различия "стилей" — одна из наиболее частых причин нарушения взаимопонимания и низкой оценки собеседника, недовольства им. "Стиль" как совокупность средств (means) реализует коммуникативную стратегию не непосредственно, а через уровень так называемых приемов

359

(devices) речевого общения. Например, для стратегии "дружелюбия" характерен прием "обоюдного раскрытия", когда беседа строится по модели "я говорю откровенно о себе, а ты — о себе"; этот прием реализуется с помощью соответствующего набора средств "стиля"— эмоционального, доверительного, личностно-ориентированного.

Описанная выше система лингвоэтологических категорий и терминов действительно полезна и перспективна для описания речевого поведения: с использованием именно ее уже проведен анализ значительного поведенческого (речевого) материала, в том числе и педагогического. Вместе с тем она отличается и некоторой непоследовательностью — как понятийной, так и терминологической. Поэтому использование данной концептуальной системы для целей педагогической риторики требует, как представляется, уточнений и разработки, начальному этапу которых и будет посвящено дальнейшее изложение.

Смысловая и формальная структура педагогического дискурса (как и непринужденной беседы) предоставляет основания для заключения отом, что в целях его описания и анализа необходимо ввести некоторые дополнительные категории, уточнить содержание категории "стиль" и выбрать при этом соответствующие термины, не противоречащие принятым в отечественной лингвистике терминосистемам и адекватно отражающие понятия, используемые в этолингвистике. Термин "стиль" и его синонимы целесообразно было бы заменить термином "коммуникативно-речевой стиль",или "стиль речевого поведения",со значениями: 1) характерный рисунок (паттерн) речевого поведения, реализующий одну из коммуникативно-речевых стратегий, свойственный индивидууму, социальной группе, национально-культурной общности; 2) система средств речевого поведения, формирующая 1).

С помощью совокупности определенных средств речевого поведения (входящих и в систему средств коммуникативно-речевого стиля) осуществляется коммуникативно-речевой прием(риторический при-

360

ем). Например, один из распространенных приемов "взятия и удержания слова" в споре — перебивание собеседника; этот прием выполняется часто с помощью следующих средств речевого поведения: повышения громкости голоса (она все увеличивается до достижения результата), повышения тона (чаще всего), убыстрения темпа речи, повторения начала фразы до тех пор, пока не замолчит собеседник (до его первой паузы), а когда такая пауза наступает — договаривания фразы до конца с последующим немедленным переходом к развернутому высказыванию. Сходно осуществляется прием "удержания слова" при попытке собеседника перебить говорящего: последний продолжает фразу (громкость и частота тона, темп речи при этом значительно повышаются), повторяет ее всю или ее фрагмент.

Коммуникативно-речевые приемы в педагогическом общении еще ожидают исследования и классификации. Описаны они пока только фрагментарно. Так, один из коммуникативно-речевых приемов, который используется учениками с целью "сохранения лица", — так называемое "обиженное молчание": в ответ на упрек или замечание учителя ученик молчит, сохраняя характерную позу и направление взгляда. Учитель может также прибегать к молчанию (значимому отсутствию речи) как компоненту различных коммуникативно-речевых приемов: например, приема привлечения внимания и одновременного призыва к порядку: "продолжайте, а я пока помолчу". Прием "молчу, пока не перестанете" осуществляется учителем обычно в неподвижной позе, стоя или сидя у стола, выражение лица спокойное (но становится все более напряженным, если результат не достигается), взгляд укоризненный, переходит с одного ученика на другого. Часто педагог прибегает также к постукиванию по столу или доске, чтобы показать, что его молчание не случайно, привлечь внимание к самому факту молчания (59). Таким образом, коммуникативно-речевой прием как совокупность средств речевого поведения служит для осуществления определенного ком-

361

муникативно-речевого намерения (интенции) субъекта речевого взаимодействия — намерения нередко комплексного, сложного, но реализующегося как некое целостное единство. Заметим, что в этом контексте и в данном направлении исследований речевого общения (лингвоэтологии) термин "интенция" имеет несколько иное содержание, чем в других областях прагматики и в классических прагматических работах (Грайс). Коммуникативно-речевые приемы (риторические приемы) реализуют интенции участников речевого общения, связанные с самим ходом процесса взаимодействия и "направленные" на адресата опосредованно, путем воздействия на последнего в первую очередь через его собственное речевое поведение.

Понятие "коммуникативно-речевой прием" тесно связано с понятием "коммуникативно-речевая (риторическая) тактика".Последнюю мы определяем как систему коммуникативно-речевых, или риторических, приемов, в совокупности выполняющих ту или иную функцию, служащую наряду с другими для реализации одной из коммуникативно-речевых стратегий. (Термин "риторический" понимается здесь, как и выше, в широком смысле: он может быть отнесен к различным ситуациям речевого общения, а не только к ораторской (публичной) речи. Так, например, прием так называемых "пулеметных вопросов" (в ситуациях бытового, нередко и делового общения) служит тактике избегания молчания, весьма характерной для коммуникативно-речевой стратегии "близости". Этот прием состоит в том, что собеседник находится как бы "под обстрелом" вопросов личного характера, следующих один за другим в быстром темпе. Осуществляется он с помощью следующих коммуникативно-речевых средств: быстрый темп речи, широта перепада между низкими и высокими частотами голоса (показатель эмоционального отношения к собеседнику), упрощенность синтаксических конструкций и пр. (44). Функция приема — показать, что говорящий намерен проявить личную заинтересованность в собеседнике, сблизиться с ним и относится к партнеру эмоционально.)

362

Если коммуникативно-речевой стиль собеседников совпадает, искомый результат достигается. Однако при несовпадениях коммуникативно-речевых стратегий и стилей собеседников различие тактик и приемов реализации последних может приводить к нарушениям понимания: так, если один из партнеров более сдержан, он может интерпретировать тактику избегания молчания "любой ценой" как навязчивость, бесцеремонность и еще больше "замкнется в себе". Это, в свою очередь, вызовет еще больший "напор" его партнера. Так нередко образуется в речевом общении порочный круг нарушения понимания, действующий по принципу положительной обратной связи.

Коммуникативно-речевые тактики в педагогическом общении изучены пока очень мало, хотя знания о них на практике чрезвычайно важны. В качестве примера назовем тактику "хороший — свой, плохой— чужой", используемую в коммуникативно-речевой педагогической стратегии, которую можно назвать "мы большая семья". Такая стратегия свойственна педагогам, которые строят свои отношения (и соответственно речевое общение) с учениками аналогично отношениям близких — членов одной семьи(стратегия). При этом положительная оценка ученика, его знаний, поступков проявляется в том, что различными средствами речевого поведения утверждается его причастность к тесной группе("семье"), а неодобрение — в демонстрации "исключения" из нее (тактика). Один из коммуникативно-речевых приемов, с помощью которых реализуется эта тактика, — "переключение" "ты" и "вы" в обращении к ученикам старших классов. Отрицательная оценка деятельности ученика, недовольство им проявляются, в частности, в переходе на "вы" (прием).

Представляется, что предлагаемая здесь для описания одного из аспектов речевого поведения система понятий и терминов достаточно адекватна объекту описания, отражает существующие в нем и характерные для него реалии и может использоваться в целях разработки теории и практики педагогической рито-

363

рики. Исходя из этой системы, можно очертить как проблематику необходимых исследований педагогического речевого общения, так и актуальные направления риторической подготовки педагогов.

Лингвоэтологические, этнолингвистические и социолингвистические исследования, на которые мы опирались в этом разделе данной работы (их проблематика, результаты и концептуальные системы), дают возможность сделать некоторые общие предположения о структуре коммуникативно-речевого пространства, в котором реализуется речевое поведение. Представляется, что линейная "шкала" кон-тиниуума коммуникативно-речевых стратегий, которой оперируют упомянутые выше исследователи, недостаточна для его описания. Существующие в современной науке концептуальные системы отражают взаимодействующие в этом пространстве и закономерно проявляющиеся в речевом поведении по крайней мере три континуальных "оси отношений" (возможно, их существует и больше). Это, во-первых, "ось иерархии",отражающая отношения доминирования (подчинения),социальные позиции участников речевой ситуации. В связи с этим континуумом отношений реализуются такие феномены речевого поведения, как преимущественное "право на речь", выбор соответствующих этикетных форм общения, преобладание монологической или диалогической речи и т. д.

Во-вторых, это ось отношений "свой—чужой",определяющая характер связисубъектов речевого взаимодействия в аспекте принадлежности их к одной или различным (социальным) группам и соответствующие демонстрации этой принадлежности в речевом поведении. С этим континуумом, по-видимому, связаны и различные проявления в речевом поведении степени официальности/неофициальности общения. На этой оси, вероятно, могут рассматриваться и отношения соперничества/сотрудничества, имеющие в речевом поведении весьма яркие проявления как в коммуникативно-речевых стратегиях, так и в тактиках, приемах, стилях речевого поведения.

364