Педагогическая риторика иезуитов
Несмотря на то что имена античных риторических классиков продолжают звучать как заклинания и рефреном повторяться из строки в строку педагогических текстов, спустя несколько лет после упомянутых выше памятников гуманистической культуры Возрождения и отбор этих имен, и общий тон рито-рико-педагогических рекомендаций, и их принципиальный смысл существенно меняются. Никаких упоминаний о Сократе и Платоне — главными авторитетами выступают Аристотель и римские риторы — Цицерон и Квинтилиан; не случайно и появление имени Фомы Аквината. Так, в "Правилах для профессора философии" (1599) читаем: "Во всех важных вопросах пусть он (преподаватель) не отступает от Аристотеля... Пусть он всегда с большим почтением говорит о святом Фоме и пусть постоянно вполне охотно следует ему" (2, с. 164).
Особенно же показательны для наблюдений над путями трансформации риторико-педагогического идеала в западноевропейской культуре тексты известного иезуитского писателя Жуванси. В пространных (и вместе достаточно четких и жестких) рекомендациях для преподавателя, касающихся его собственной (педагогической) речи и организации речевого общения в классе, нет уже ни следа свободы, порыва к духовному раскрепощению посредством приобщения к знанию (ср. параллелизм "вина" и "знания" в тексте
"Гаргантюа и Пантагрюэля", семантически обоснованного раскрепощением, получаемым и телом, и духом); вместо красоты и смеховой стихии — озабоченность и страсть к детализированной регламентации. Даже обоснования преимуществ хвалы над хулой, похвалы над порицанием, предоставляемые педагогу, чтобы убедить его в необходимости не слишком распаляться в порицаниях воспитанника — и те совершаются путем апелляции именно к разуму, но не к чувству учителя. Вместо искрящейся иронии, добродушной шутки рекомендуется тон ровный и серьезный. "Немало будет содействовать его (учителя) авторитету и то, если он будет держаться всегда ровного тона, если речь его будет мудрой, свободной от грубости и жестокости, но полной уверенности и серьезности, что будет обнаруживаться в его твердом и сильном голосе, когда он будет делать выговоры" (2, с. 173).
Педагог предостерегается от излишней гневливости — но не от постной важности, против которой и направлено острие сатиры гуманистов. Другое дело, что современная отечественная педагогическая практика (не теория!) могла бы принять, пожалуй, за высокий гуманистический образец те наставления педагогам, что были выработаны иезуитами. С точки зрения нашего "сегодня" эти рекомендации, к сожалению, могут показаться даже идеализированными: "Когда наказывают, то наказание не должно сопровождаться гневом, высокомерием и злорадством; нет ничего ненавистнее этого. Пусть не будет оскорблений, бранных слов, которые иной раз остаются за детьми в качестве прозвищ. Не говорите ничего обидного относительно их отечества, семьи или каких-нибудь телесных или природных недостатков. Нужно удовольствоваться указанием на проступок, на его важность, исчислить его прискорбные последствия, присоединив иной раз угрозу, смягченную добротой и милосердием. Лучше применять правило, какое дает Цицерон в I книге об обязанностях: "Когда обращаются к кому-нибудь с горьким упреком, то нужно, чтобы этот последний был убежден, что если они столь жестоки, то это в его же интересах. Учитель не должен категорически грозить уче-
161
нику наказанием; он не должен точно определять его, входить в препирательства... и повторять, что наказание все-таки будет наложено...
...Он не должен от всех учеников требовать всего того, что вправе требовать; если ему не представляется случая похвалить успехи, он должен похвалить по крайней мере доказанные усилия" (2, с. 172—173).
В приведенном тексте присутствует обращение к авторитету Цицерона, да и наставление учителю относительно способа порицания выполнено в соответствии с античным риторическим каноном (указание на проступок-определение; далее рассматриваются последствия;они оцениваются в соответствии с интересами адресата).
Казалось бы, традиции цицероновского риторического идеала налицо; однако берется лишь одна сторона этого идеала— подавление страстей, всякого проявления аффекта, особенно гнева. Другая же сторона того же феномена, уравновешивающая первую, — гармоническая ясность, стремление к бесконфликтному умиротворению обеих (или всех) общающихся сторон— как бы игнорируется. Таким образом, искажается и общая картина — тональность общения кардинально изменяется: "Учитель с благоразумием и осторожностью будет распределять похвалы и порицания. Он не будет расточать награды случайно и без меры... В порицании нужно быть еще более осторожным, чем в похвале; особенно нужно беречься того, чтобы не выказать ненависти или отвращения к тому, к кому обращен упрек или порицание, не обнаруживать в отношении к нему презрения или отчаяния в его исправлении... Нужно поэтому упреки, обращенные к ним (детям), публично или наедине, перемешивать с некоторой долей похвал; нужно объяснять эти проступки чужим влиянием, подавать им надежду, что они исправятся, и впоследствии стараться, чтобы упреки эти ребенок слышал уже не от вас, а от других. Вы же поднимайте его мужество и выражайте ему похвалу" (2, с. 171).
Интересно, что с чисто "иезуитской" изобретательностью эта теория педагогического воздействия пред-
162
полагает и "умножение" актов порицания: упрек, высказанный раз учителем, должен многократным эхом прозвучать еще и со стороны окружающих!
Другая не менее важная особенность педагогической риторики иезуитов, столь же принципиально отличающая рассматриваемый педагогико-риторический идеал от модели гармонизирующего диалога — это сугубо "новозападноевропейская" идея "соревновательности", индивидуального самоутверждения и постоянной борьбы. В приведенном ниже тексте (обширность цитаты связана с ее принципиальной значимостью) эта идея проявлена с большой выразительностью и, что немаловажно, впервые звучит столь откровенно: "...Разумный учитель должен действовать двумя средствами — похвалой и порицанием. Эти именно средства поддерживают соревнование, изощряют и подстрекают разумение детей. Той же цели мы достигаем и тогда, когда устанавливаем между учениками соревнование. Пусть, например, ученик не отвечает своего урока в одиночку; пусть у него будет соперник, готовый его критиковать, торопить, опровергать, наслаждаться его поражением. Точно так же не особенно полезно спрашивать кого-нибудь в одиночку; необходимо, чтобы у отвечающего был антагонист, который поправлял бы его, если тот путается в ответах, давал бы сразу ответ, если тот колеблется, говорил бы вместо него, если тот вынужден молчать...
Это детское воодушевление, эту охоту к выполнению ролей учитель не должен считать чем-то пустым, чуждым его деятельности. Напротив, он должен заняться этим как делом серьезным, как своей обязанностью... пусть наблюдает за ними, страдает вместе с побежденными, торжествует вместе с победителями, превозносит победу одних, оплакивает поражение других и подает им надежду быть в другой раз более счастливыми; пусть дает побежденным возможность выслушать публичное порицание и суровый выговор со стороны противников (!) и, наоборот, пусть прикажет прославить успех этих последних..." (2, с. 169—170).
"Третьи назначают защитников для оправдания проступков; тщетные усилия защитников делают эти про-
6*
163
ступки еще более достойными осмеяния; насмешка и ирония иной раз более задевают, чем серьезный упрек" (2, с. 170).
Обратим также внимание на то, что даже ирония претворяется в этом речевом идеале в насмешку, главная цель которой — уязвитьученика еще сильнее, чем прямое серьезное порицание.
Совершенно очевидно, что гуманистической педагогике, как и гуманной педагогической риторике, здесь противопоставлена некая антириторика,антиутопия, реализацию которой наши соотечественники имели несчастье наблюдать и в гораздо более широких, чем педагогические, общественных масштабах.
4.2.4. "ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА" ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО И РИТОРИКА
Рассматривая наследие Яна Амоса Коменского под углом зрения интересующей нас проблемы педагогико-риторического идеала, нужно остановиться на двух важнейших вопросах. Первый — общее значение риторической системы (сферы) знания и влияние последней на идеи и построения дидактики, второй — характер собственно педагогико-риторических рекомендаций великого чешского гуманиста, статус вопросов речевого мастерства и особенности образца педагогического речевого общения в педагогической системе Коменского.
Начнем с наиболее общих гносеологических принципов, отраженных педагогической системой Яна Амоса и с характера доминирующей в ней обобщенной модели отношений.
Весь текст "Великой дидактики", как и прочих сочинений педагога, свидетельствует о весьма четко определенном (выраженном в тексте эксплицитно) и осознанном автором субъект-субъектном образце отношениймежду учителем и учеником, принятом педагогом как идеальная модель. Весь пафос "Великой дидактики" и всей деятельности Коменского и состоит
164
именно в утверждении этого образца и решительной, даже отчаянной, борьбе с господствующим "неравноправием" взрослого и ребенка, наставника и ученика: "Нас, взрослых, которые только себя считаем людьми, а вас обезьянками, только себя мудрыми, а вас глупыми, только себя красноречивыми, а вас бессловесными, посылают в вашу школу. Вы даны нам в учителя..." (2, с. 178).
Для обоснования этой гуманистической, подлинно диалогической, "равноправной" субъект-субъектной модели привлекаются наиболее авторитетные источники: тексты Евангелия (известные слова Христа о превосходстве детей над взрослыми— Марк, 10.14; Матф.) и, как следовало ожидать, авторитет Сократа. (Сразу обратим внимание на данную в этом фрагменте иерархию ценностей: разум и красноречие, дар слова; эти два свойства и определяют, по Коменскому, суть человеческого.) Радость и любовь как главенствующие, определяющие принципы (и условия) плодотворного обучения и воспитания постулируются с первых строк книги (автор опирается и здесь на пример Сократа и Квинтилиана). Вся система дидактики и педагогической риторики, открывающаяся в "Великой дидактике", подчинена задаче гармонизацииотношений (человека и мира, учителя и ученика, ученика и учебного предмета) как главному, определяющему закону педагогической и познавательной деятельности. Подробнее мы скажем об этом ниже, анализируя эту систему и педагогико-риторический идеал Коменского как целое. Пока же отметим только общий характер этого образца — его гуманистическую направленность, гармонизирующую диалогическую устремленность, основанные на субъект-субъектной модели познания и общения, восходящей к античной традиции.
Касаясь первой из намеченных нами выше проблем, рассматриваемых здесь в связи с наследием Коменского, можно прийти к следующему общему заключению, немаловажному не только для педагогической риторики как особой дисциплины, но в первую очередь для истории педагогики и истории общей риторики. Представляется совершенно очевидным, что все
165
здание дидактикистроится чешским педагогом не только на основаниипринципов классической риторики античного образца, но, более того, античный риторический канон (наиболее полно описанный и систематически представленный в "Риторике" Аристотеля) служит как бы уже готовым каркасомдля этого дидактического строения. "Основоположения" "Великой дидактики" прямо соответствуют основным классическим риторическим законам. Так, дидактические принципы "ясности", "точности и доказательности" восходят к требованию "ясности" и "прозрачности" изложения (sapheneia) — основным условиям успешной речи у Аристотеля; реализация "естественного метода" обучения в движении "от простого к сложному", принципы "близости", "пользы" и "наглядности", "последовательности" и максимальной "расчлененности" при постоянном "соединении" "всего, что имеет взаимную связь", "упорядоченности" относительно рассудка, памяти и языка, принцип четкости структуры расположения материала — все это законы построения и исполнения хорошей речи в классическом риторическом каноне.Таким образом, риторика и дидактика оказываются не только тесно взаимосвязанными, но и преемственно соотнесенными в своем становлении и развитии.
А теперь рассмотрим внимательно главные положения "Великой дидактики" в свете определяемых ими риторико-педагогических рекомендаций, многочисленных и достаточно глубоко проработанных Я.А. Коменским.
Мы уже отмечали, что ведущий принцип, руководящий закон педагогического идеала у Коменского — гармонизирующее общение, осуществляемое на основе любви и радости и ради них. Собственно, и деятельность учителя должна быть подчинена цели пробуждения в учениках любви к учению и знанию; все поведение учителя, организующей силой которого является поведение речевое, определяется именно этой целью. Чтобы достичь этой "приятности" в обучении, педагогу рекомендуется следующее: "Учителя... вызывают в детях любовь к учению, если они снисходительны
166
и ласковы с учениками и не отвращают от себя сердца их суровым обращением, но привлекают их к себе отеческим расположением, манерами, словами; если, приступая к занятиям, учителя указывают на их превосходство, приятность и легкость, если иногда хвалят более прилежных..." (2, с. 196—197). "Чтобы самый метод привлекал умы, он должен быть разумно подслащен, именно так, чтобы все, как бы оно ни было серьезно, преподавалось дружеским и приятным образом, в форме беседы или словесного состязания, в виде загадок или в форме притчей и басен" (там же).
Итак, задача и обязанность учителя — сделать учение радостным и приятным. Для этого педагог должен проявлять дружелюбие;не забывать о похвале;разъяснять достоинства самого учебного предметаи подчеркивать легкостьи приятностьовладения им; использовать диалогические формыобщения; придавать ему игровойхарактер. (Отметим, что в рассматриваемой парадигме "состязательность" имеет совершенно иной смысл, чем в педагогике иезуитов (см. выше), — это не способ индивидуального самоутверждения ученика и посрамления плохо подготовленного, но одна из игровых форм познания.) Закон "приятности", радости при обучении, как мы уже заметили, определяет все педагогико-риторические требования "Великой дидактики". Так, принцип "ясности", которому Коменский уделяет большое внимание, прямо обосновывается именно тем, что ясность способствует легкости восприятия и запоминания, делает учение приятным: "Все, что ученики должны выучить, следует излагать им и объяснить с такой ясностью, чтобы они представляли себе это так отчетливо, как свои пять пальцев; а чтобы это легче запечетлевалось, должно, насколько возможно, привлекать к деятельности внешние чувства. Например, должно постоянно соединять слух со зрением, слово с деятельностью руки" (2, с. 201).
Рекомендуются следующие средства достижения ясности:
1) "Каждое искусство должно быть заключено в самые краткие, но точные правила".
167
2) "Каждое правило должно сопровождаться множеством примеров, чтобы было достаточно ясно" (2, с. 198).
Пользуясь словом как главным средством поддержания дисциплины, педагог, по Коменскому, не должен нарушать сложившейся в результате всей его деятельности гармонии в отношениях учеников и к себе, и кучебному предмету. Похвала в системе Коменского явно перевешивает порицание, шутка— насмешку. Необязательно ругатьвиновного или нерадивого — результата можно добиться, хваля прилежного так, чтобы это слышал ленивый.
"Если уж нужно... иной раз пришпорить и подстрекнуть, то это можно сделать иными средствами, а не ударами:
1. Иногда жестким словом, порицанием перед всеми; иногда, похваливая другого...
2. Иногда можно подействовать на ученика насмешкой...", но при этом так, "чтобы стремление к похвале и боязнь порицания... вообще поддерживали прилежание", а не обращались в бесполезную шутку или насмешку (2, с. 221).
Особую роль в системе педагогической риторики играет диалогический принцип организации речевого общения, без которого подлинная гармонизация отношений немыслима. Основаниями гармонизирующего воздействия служат четкая структурированность как самого учебного материала, так и (что особенно важно именно в аспекте педагогической риторики) не менее четкая структурная офор-мленность речи педагога и учащихся о предмете с использованием специальных средств эксплицирования этой структуры для учеников. В "Великой дидактике" и средствам диалогизации педагогического общения, и структурированности речи (и средствам манифестации структуры дискурса) уделено значительное внимание.
Структура и учебного предмета, и речи о нем создается на основании риторическихпо сути и происхождению принципов расчлененности, последовательности и единства, доказательности. Таким образом,
168
категория гармонии реализуется, как и в античном образце, с помощью категорий диалога, упорядоченности, меры и соразмерности, ритма:
"... При обучении юношества все следует расчленять как можно более, чтобы не только учащий, но и учащийся без всякого замешательства сознавал, где он находится и что делает..." Знания должны быть распределенытак, чтобы они были единойэнциклопедией, в которой "все происходило бы от общего корня, все находилось бы на своем месте... В школе все должно быть преподаваемо на основании причин" (2, с. 205).
Средства диалогизации педагогического общения особенно подробно рассматриваются Коменским в связи: а) с проблемой поддержания всеобщего внимания; б) составления учебных книг.
"Говорить лишь для слушающих, учить только внимательных" — советует автор "Великой дидактики" педагогу (2, с. 208). Приведем основные способы диалогизации, реализации субъект-субъектной модели общения в системе Коменского:
1. Учитель "старается всегда сообщить что-либо занимательное и полезное";
2. "При начале всякой работы заинтересовывает учеников, рекомендует им предмет, о котором будет идти речь, или подстрекает их, поднимая вопросы, чтобы ученики сознавали свое невежество... и с тем большим нетерпением ждали разъяснения вопроса"; "обводит всех своим взором"; "поддерживает внимание тем, что всюду, где только можно, действует на внешние чувства"; "от времени до времени прерывает свое изложение... вопросами"; "когда спросишь одного, и он запнется, переходи к другому, третьему, десятому, тридцатому и требуй ответа, не повторяя вопроса"; "если один или другой ученик не в состоянии ответить... он предлагает вопрос всему классу"; хвалить того, кто первым ответит, исправлять, устраняя ошибки... По окончании урока следует дать возможность ученикам самим спрашивать учителя обо всем, о чем они пожелают... "Но частных вопросов задавать не должно — только полезные всем. Того, кто задает полезные вопросы, — хвалить" (2, с. 209).
169
Заметно, что принципы "близости" и "пользы" в педагогической речи подчинены идее диалогизации процесса обучения. (Ту же роль играют они и в общей классической риторике.) Без этого "все, что ни расскажет учитель, покажется детям чем-то вроде чудовища из другого мира" (2, с. 202), — утверждает педагог.
-Средством диалогизации служит и шуткаучителя, оживляющая внимание и доставляющая приятное разнообразие: "иногда составляются шутливые или по крайней мере не очень серьезные замечания, но всегда рассчитанные на приятное впечатление. Это и значит приятное соединять с полезным" (2, с. 197).
Особенно демонстративно выражена идея диалогизации формы процесса обучения в замечаниях Ко-менского об учебных книгах: "Я желал бы, чтобы они (учебные книги) были составлены в разговорной форме. Ибо в таком случае: 1) содержание и изложение можно легче приспособить к пониманию детей... нет ничего более искреннего и естественного, чем беседа... в такой форме изложил свою философию Платон; так многое написал Цицерон; так Августин обработал свое богословие — и все из снисхождения к общему пониманию... 2) Разговоры будят, оживляют, поддерживают внимание— ум не только не испытывает скуки, но, наоборот, является все более и более усиливающаяся потребность слушать. 3) Образование благодаря этому более упорядочивается... так как нам кажется, будто мы тут не только слушатели, но и зрители... 4) Так как большая часть нашей жизни проходит в собеседовании, то юношам легко дать надлежащее в этом деле руководство, если приучить их не только понимать полезное, но и уметь говорить о нем разнообразно, изящно, серьезно и непринужденно. 5) Наконец, разговор облегчает повторение, которое ученики могут производить и сами друг с другом" (2, с. 211).
Диалог как общий закон познания и общения, преимущества субъект-субъектной гносеологической и коммуникативной модели — эти фундаментальные обоснования и дидактики, и педагогической риторики —
170
полностью осознанны и реализованы чешским педагогом -гуманистом. В заключение сделаем последнее наблюдение: по мнению Коменского, общение педагога с учениками, происходящее в форме беседы, должно сообщить последним не только знание учебного предмета, но и умение самим беседовать о различных материях, т. е. научить основным элементам речевого мастерства.