Современные подходы в специальном образовании 5 страница

3. Младшие классы (itодготовительный, 1—4 классы),, стар­шие (5—9 классы), углубленная социальная и профессиональная подготовка (10—11 классы). В подготовительный класс прини­маются дети в возрасте 7—8 лет в зависимости от когнитивной зрелости. .,.,..... Образование,обеспечивает адекватную познавательным воз­можностям общеобразовательную подготовку, коррекцйонную помощь и поддержку» профессионально-тр.удовоеобучение. До­стижение этих задач возможно на основе реализации базового и коррекционного компонентов учебного плана и программ вспо­могательной школы. Рекомендуется для детей, с легкой и умерен­ной степенью умственной отсталости, ■ 4,,Нецензованное, абилитационное образование. Срок обуче­ния определяется степенью выраженности нарушения и уровнем обучаемости. Специальное образование обеспечивает общее раз­витие, коррекцию и компенсацию нарушений, бытовую адапта­цию и социализацию. Обучение осуществляется по специально разработанным учебным планам и типовым программам или индивидуальным образовательным программам различных ва­риантов в зависимости от характера нарушений и уровня обуча­емости. Рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой формой умственной отсталости, тяжелыми множественными нарушени­ями. Противопоказания к приему в специальную школу: 1. Соматические заболевания (ревматизм в активной фазе, бронхиальная астма с частыми тяжелыми приступами, туберку­лез, гемофилия, эндокринные нарушения и др.). 2. Неврологические заболевания (миопатия, тяжелые наруше­ния опорно-двигательного аппарата). 3. Хирургические заболевания (спинномозговая грыжа, не­ держание мочи, кала). 4. Кожные заболевания (все в стадии обострения). 5. Психоневрологические (тяжелые формы умственной отста­лости с выраженной дезадаптацией, отсутствием навыков само­обслуживания, Явные психопатоподобные и психические рас­стройства, органические заболевания головного мозга с дневны­ми или частыми ночными судорожными припадками, выражен­ные энцефалостенические состояния, синдром двигательной рас-торможенности). ; В отечественной педагогике долгое время сохранялось поня­тие «необучаемые дети», которое отсутствовало как в теории, так и, педагогической практике цивилизованных стран. Под необу­чаемостью у нас понималась неспособность-ребенка освоить школьную программу, в.то время как англичане, например, рас­сматривали это понятие как неспособность получить пользу от обучения. В этом случае на первый план выходят не интеллек­туальные и эмоционально-волевые свойства учащегося, а уровень качества и сложности программных требований, осуществляет- ся образование, имеющее смысл; образование для ребенка, а не ребенок для образования. Если ребенок не может освоить одну программу, предлагается другая, посильная для него. , ^утш^фо£^шолуления образования (помимо специального учебного заведения): индивидуальное обучение на дому; интег­рированное обучение; обучение в условиях стационарного лечеб­ного учреждения (для часто и длительно болеющих детей). Из­бранная форма и вариант специального образования могут изме­няться в зависимости от познавательных возможностей и учеб­ных успехов ребенка, его физической и психической работоспо­собности. Для взрослых людей с ограниченными возможностями для получения или продолжения образования открыты вечерние школы, специальные техникумы, специальные группы в техни­кумах и колледжах, отделения в вузах, реабилитационные цен­тры, учебные и производственные мастерские от обществ слепых, глухих и инвалидов. Проблема профессионального образования лиц с нарушения­ми психофизического развития стоит остро повсеместно. Данное звено — самое слабое в общей системе образования любой стра­ны. Причины такого положения разные: ограниченные возмож­ности здоровья, низкая физическая и умственная работоспособ­ность, отсутствие преемственности между профессионально-тру­довым обучением в школе и после ее окончания, слабая подго­товка педагогических кадров и учебно-методической базы про­фессиональных учебных заведений. Стратегическим направлением в проектировании специально­го профессионального образования должно стать создание опти­мальных условий для обучения всех категорий инвалидов и лиц с особенностями психофизического развития в соответствии с реабилитационным потенциалом личности и требованиями рын­ка труда. По новому Положению в структуре специальной шко­лы может открываться отделение социальной адаптации и реа­билитации, которое наряду с консультативными абилитацион-ными задачами, оказывает помощь в профориентации, получе­нии профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации. В отношении инвалидов необходимо государственное регули­рование вместо диктата свободного рынка. Занятость для этих людей — главная ось жизни, безработица ведет к обесцениванию человека. Во всех педагогических, социально-психологических произведениях на протяжении более 100 лет подчеркивается ог- рамное значение труда для психического и нравственного развй- тия человека. ■:-'■ - ■ Г>У Таким образом, в системе специального образования выделу ются три ступени (звена): дошкольная, школьная (общее обра­ зование) и профессиональная. > .; В ведении Министерства образования республики насчитыва­ется (данные за 2002/2003 год) 45 специальных' дошкольных учреждений, в 330 массовых учреждениях — 1077 специальных дошкольных групп; 73 специальных школы-интерната и 19 спец'-г. школ (из них для детей с интеллектуальной недостаточностью соответственно 40 и 8, для детей с нарушениями слуха — 12 и 3, с нарушениями зрения — б и 1, с тяжелыми нарушениями речи — 4 и 1, с трудностями в обучении (8ПР)' — 10 и 5), одна, школа'-1 интернат для детей с нарушением опорно-двигательного аппара­та (вторая школа для таких детей находится в ведении Минис­терства труда и социальной защиты), 37 ПТУ различного профи­ля (ведут подготовку молодых людей с особенностями психофи­зического развития по 26 специальностям). ^Развитие-сети специальных учреждений в современных ус* ловиях. . Развитие специального образования в современных услови­ях идет двумя путями. Первый путь — это дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учрежде­ний, а также создание новых реабилитационных служб помощи детям с особенностями психофизического развития. Второй путь связан с интеграцией этих детей в общество и развитием моде­лей интегрированного обучения. За основу изменения системы специальной помощи необходимо принять воплощение идеи ори­ентации не на дефект,- а на потенциальные возможности ребен­ка, как составной части социума. Главную роль в построении и эволюции коррекционного обу­чения играют социальные потребности, на основе которых обра­зовательные отношения регулирует государство. Средствами ре­гуляции выступают финансирование, обеспечениематериальной, базы учебных заведений, введение стандартов, подготовка педа­гогических кадров, контроль и т. д. Для того чтобы не подавлять педагогическую инициативу и не препятствовать новаторским поискам, внешняя регуляция должна основываться на демокра­тических принципах и соблюдать баланс Между стандартизаци­ей и дестаидартизацией, единообразием и разнообразием, адап­тацией и индивидуализацией. Вместе с тем эффективность кор- рекционного обучения зависит не только от внешних факторов, но и'от-меры его соответствия потребностям и интересам, идеа­лам и ценностям человека с особенностями в развитии. ■ - В наше время на первый план выходит задача формирования общественно-государственной системы специального образова­ния, поскольку одно государство, без опоры на личность и обще­ство, не в состоянии решить весь комплекс проблем обучения детей с ограниченными возможностями. Реформирование специального образования в Республике Бе­ларусь проходит по трем основным направлениям: • организационно-структурные преобразования; • обновление содержания специального образования; • совершенствование образовательных технологий и мето­дик обучения. Структурные изменения предполагают получение специаль­ного образования с увеличением срока обучения на,один год; вве­дение подготовительного класса; расширение сети учреждений интегрированного профиля; обеспечение оптимальных условий и возможностей для получения профессионального образования лицам с особенностями в развитии; создание инновационных коррекционно-реабилитационных учреждений; уменьшение чис­ла интернатов и разукрупнение специальных школ-интернатов с целью возвращения учащихся в семью; создание службы кор-рекционной психолого-педагогической помощи, начиная, с пер­вых месяцев жизни ребенка и др. Намечается создание специальных школ нового типа для не­зрячих и слабовидящих: гимназии и лицеи; полные средние школы для детей с нарушениями слуха (дневные и вечерние). Здесь можно использовать опыт России, открывшей в ряде реги­онов муниципальные школы-предприятия — комплексное кор-рекционное учреждение с тремя структурными подразделения­ми: общеобразовательная школа; психологический консульта­тивный центр; центр социальных услуг для малоимущих слоев населения. На базе специальных (вспомогательных) школ созда­ются УВК — учебно-воспитательные комплексы, состоящие из детского сада и школы, которые работают по разноуровневым программам, ведут активный поиск новых педагогических, ме­тодических и организационно-управленческих форм и методов работы, осуществляют международное сотрудничество. Н. Н. Малофеев (2001) называет прообразом специальных школ XXI века образовательные учреждения комбинированно- |11ШШ„||Ш„ш,шш1шшшишиШшшши,шШШ—"

ШИ11ШШ1ШИ11ШИШМИШЯ1Ш

го типа (УКТ). Подобное заведение может быть как дошкольным так и школьным, включая в себя подготовительные группы и классы для нормально развивающихся детей и для детей с оп_г деленным нарушением в развитии. В одном таком ком-плек могут обучаться и воспитываться слышащие дети и дети с нару­шением слуха; в другом — с сохранным и нарушенным зрением, в третьем — нормально развивающиеся и дети с задержкой пси­хического развития и т. д. Каждое подобное заведение, по мне­нию представителей НИИ коррекционной педагогики РАО, пред­положительно станет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. Таким образом, даже в небольшом населенном пункте, где есть 2—3 школы (УКТ), можно будет организовать обучение всех детей с особыми образовательными потребностями.

Одним из подходов к созданию системы помощи «проблем­ным» детям является дальнейшее развитие систем коррекцион-но-развивающего и компенсирующего обучения, которые наце­лены на наиболее адекватные педагогические условия для детей «группы риска». Это потребует повышенного внимания к вопро­сам охраны здоровья обучающихся, личностно-ориентированно-го подхода в учебно-воспитательном процессе, активной диффе­ренцированной помощи специалистов (психологов, логопедов, дефектологов, медиков), комплексного психолого-педагогиче­ского и медико-социального изучения развития ребенка

(С. Г. Шевченко).

В общеобразовательной школе для таких детей утверждают- ■ ся в качестве формы дифференцированного обучения различные типы коррекционных классов: классы выравнивания, компен­сирующего обучения, классы адаптации, здоровья, интенсивно­го развития, педагогической поддержки, классы для детей «груп­пы риска», педагогически запущенных, с трудностями в обуче­нии, соматически ослабленных и т. п.

Организация классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) в традиционной системе общеобразовательных учрежде­ний началась в Москве с 1994/95 учебного года. Органы управ­ления образованием ежегодно анализируют эффективность вне­дрения системы КРО, рассматривая на коллегиях вопросы ком­плектования классов, успешность и качество обучения на I и II ступенях школы, преемственность между дошкольным и началь­ным школьным обученном и воспитанием.

н Республике Пелпруа. е 1992 годи широкое распространение

,,,

получил новый тип учреждения — центры коррекционно-разви­вающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Они предназна­чены для создания комплексной системы социально-педагогиче­ской, психологической, медицинской реабилитации детей с осо­бенностями психофизического развития с целью интеграции их

в общество.

Основными целями центра являются: • реализация права детей с особенностями психофизичес­кого развития на получение своевременной планомерной квалифицированной коррекционно-реабилитационной по­мощи со стороны государства по месту жительства; * улучшение психологического статуса и социального по­ложения детей с особенностями развития в семье, коллек­тиве, обществе; • информационное обслуживание в области дефектологии,

психологии.

Центр решает следующие задачи:

• своевременное выявление детей с особенностями психо­физического развития, их ранняя диагностика;

• уточнение или изменение ранее установленного диагно­за;

• направление детей при необходимости в научно-исследо­
вательские и лечебно-профилактические учреждения для
углубленного, динамичного их изучения;
• выбор образовательного маршрута для детей, нуждаю­
щихся в особых условиях обучения, в соответствии со струк­
турой дефекта и их познавательными возможностями;
» создание банка данных детей с особенностями психофи­
зического развития;

• внесение в местные исполнительные и распорядительные органы предложений по созданию рациональной сети, спе­циальных классов, классов интегрированного обучения, пунктов коррекционно-педагогической помощи, специаль­ных групп, групп интегрированного обучения и воспитания;

• осуществление коррекционной и реабилитационной ра­боты;

• организация учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые множественные нарушения развития;

3 Зак. 2280

• прослеживание динамики развития ребенка с особыми
потребностями на протяжении дошкольного и школьного
возраста;

«-' координация и методическое руководство деятельности!,
учителей-дефектологов, учителей, ведущих обучение. й§
дому, психологов и других специалистов системы образова
ния по осуществлению мер, содействующих полноценно»!;'.
личностному и интеллектуальному развитию детей на кем-;
дом возрастном этапе; ' " V-

• проведение консультативной работы среди педагогов, ро-"
дителей (лиц, которые их заменяют) по вопросам развития,'
обучения и воспитания ребенка. . ■■

Направления деятельности центра', диагностическое, кор-
рекционно-педагогическое, реабилитационное, учебно-воспита­
тельной работы, консультативное, Методическое, социально-пси­
хологическое, информационно-аналитическое. |
Центр выявляет детей и подростков с особенностями в разви­
тии, занимается их ранней диагностикой, уточняет или изменя­
ет ранее установленный диагноз, изучает способности, склонное,
сти детей с целью выявления талантов, определяет адекватные.!
условия их обучения и воспитания, оказывает корреКционную)
помощь, направляет детей в научно-исследовательские центры;'
и лечебно-профилактические учреждения, проводит консульта*
тивную работу среди педагогов, родителей и др. Центр может
организовывать коррекционно-рёйбилйтационные занятия (ий*
дивидуйлъные и групповые) с одной или с разными категориями
детей, которые имеют отклонения в умственном и физическом;
развитии. На начало 2003 года в Беларуси действовало около 100
центров коррекционно-развйвающего обучения и реабилитации.
Пункт коррекциовно-педагогичесКой' помощи может созда>
ваться в структуре школьных и дошкольных учреждений.
Главными задачами пункта являются: - . ' .'
⁹ оказание квалифицированной дефектологической помо­
щи детям с особенностями психофизического развития по-...
средством осуществления коррекции нарушений развития
в процессе специальных занятий, что содействует достиже¹:
нию уровня общеобразовательной подготовки учащихся; '■;_.

• помощь центрам коррекционно-развйвающего обучения
и реабилитации в своевременном выявлении, учете и ранг
ной диагностике детей с особенностями психофизического

• ироиодение консультативной работы среди учителей, вос-
ПИТ^ТвЛОЙ, родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам ин-
щ.ипиупниипции обучения и воспитания.

В зависимости от характера нарушения развития на пункте могут быть сформированы группы для детей с,нарушениями речи, слуха, зрения_s с задержкой психического развития, с труд­ностями в обучении (диагностико-коррекциоиные группы), с умственной отсталостью, с комбинированными нарушениями, с другими особенностями психофизического развития.

В первую очередь пункт принимает детей, у которых наруше­ния психофизического развития препятствуют их успешному обучению. В исключительных случаях, при отсутствии на тер­ритории района (города) возможности организации специально­го или интегрированного обучения, могут приниматься дети, с более тяжелой патологией. Количество.детей с артикуляционно-фонетической дислалией должно составлять не более 25 процен­тов от количества детей с нарушениями речи, которые одновре­менно получают коррекционно-педагогическую помощь на пунк­те. Наполняемость групп детей с неглубокими нарушениями речи, слуха, зрения, задержки психического развития — 5—6 человек; глухих, незрячих, умственно отсталых, с комбиниро­ванными нарушениями, с тяжелыми нарушениями речи —

2—4 человека.

Принимаются дети дошкольного и школьного возраста, кото­рые прошли обследование в центре коррекционно-развйвающе­го обучения и реабилитации и имеют потребность в коррекции (компенсации) отклонений. Дети, у которых имеется дислалия, принимаются на занятия по заключению учителя-дефектолога

пункта.

В ряде случаев при специальных школах-интернатах для вы­пускников могут создаваться группы постинтернатной реаби­литации и адаптации подростков.

Ориентирами будущего для людей с психическими и физиче­скими недостатками могли бы. быть общины, существующие во многих странах мира как форма социализации личности инва­лида. В организации.общин проявляется тенденция к самоизо­ляции в самостоятельном мире обособленных поселений во имя самовыражения, стремления быть самим собой, а не подстраи­ваться под нормальное большинство (субкультура глухих и не­которых других категорий). Все общины в мире можно рассмат­ривать как своеобразную форму изоляции с элементами интег­рации. И в океане, ив озере, и в бассейне — вода, но мы не везде чувствуем себя одинаково безопасно.

Интересный опыт лечебной педагогики можно наблюдать в

и,

кэмпхил'л-общинах. «Вместе жить, учиться, работать!» — под, таким лозунгом создавалась система таких лагерей. Первый ч4 них был основан в 1940 году австрийским доктором Карлом Кё-нингом (1902—1966) во время его эмиграции в Шотландии (по­местье Кэмпхилл в Абердине). В Австрии и в Германии подоб­ные общины стали создаваться с 1959 года. Основной их девиз — «С верой в других людей, в мир с Богом!». Позднее этот опыт был распространен по просьбе родителей детей с ограниченны­ми возможностями по всему миру. Это движение (Camphill movement), объединяющее более 70 таких поселений в 22 стра­нах мира, ориентировано на оказание специальной социально-педагогической поддержки лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь и обучение в обычных условиях затрудни­тельна. На идеях К. Кёнинга возникло 80 блигофренопедагоги-ческих и социотераиевтических направлений.

Социальная концепция интегративной формы жилищного объединения выражается в помощи детям, молодым и пожилым людям с ограниченными возможностями. Главную задачу общи­ны доктор Кёнинг видел в организации совместной жизни, где каждый живет и работает для других. Общины создаются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в про­мышленных регионах.

Цели и задачи этого движения находят отражение:

• в христианской направленности жизни общин;

• в своеобразии отношений «персонал — клиент» (нет чет­кого деления на две категории);

• в финансировании деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой, заработной платы нет, но материальные потребности каждого человека удовлетво­ряются.

Обслуживание, воспитание и обучение основано на антропо­софии (греч.— мудрость и человек, здесь — любовь к человеку). Эта система взглядов стала философской основой вальдорфской педагогики Рудольфа Штайнера (1861—1925). В антропософии человек рассматривается не как конкретное историческое суще­ство и не как «совокупность общественных отношений», а как внеисторическое, вневременное и вечно постоянное явление. Человек, с точки зрения антропософии, — совокупность трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен ве­ществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, область эмоций) и духа (мозг и нервная система, интел-

лектуальная сфера). Ритм учебного времени в вальдорфской школе основан на трех сферах внутренней деятельности челове­ка: мышлении, чувствах, воле. Если обучение воздействует толь­ко на интеллект, у учащихся ослабевает сознание,' грубеют чув­ства, утрачивается воля. Человек только тогда гармонично раз­вивается, когда воспитываются все эти сферы одновременно и равномерно. Здесь» в практическом человековедении, выработа­на методика развития человека как единого телесно-душевно-духовного целого, возрождается внимание к отдельной личнос­ти, к ее внутренней и внешней жизни, сходятся в гармонии об­щечеловеческие идеалы и ценности отдельного «я». Главное свойство педагогики Р. Штайнера — отрицание прямого воздей­ствия на учащегося. Девиз вальдорфской педагогики «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай с любовью, выпускай сво­бодным!» действует и в кемпхилл-общинах.

Общим законом для вальдорфской педагогики и кемпхиллов является гетеанистический метод познания. Буквально это зна­чит — познавать мир, познавая себя, и познавать себя, познавая мир. Понять себя, чтобы понять другого человека, увидеть мно­гогранность и неповторимость его души, чтобы открывать раз­нообразие и красоту окружающего мира, особым, духовным зре­нием постигать тайны растительного и животного царства.

Воспитание поставлено так, чтобы избежать вмешательства в свободное естественное развитие ребенка, еще погруженного в мечту, и не нарушить его равновесия и сознания. При этом ре­бенка не предоставляют самому себе, а берут на себя заботливое руководство им с подходящими для этого средствами примера и подражания.

Как альтернативные вальдорфские школы функционируют и в интегрированных формах, и дифференцированно, т. е. сущест­вуют для разных категорий детей: с интеллектуальной недоста­точностью, замедленным темпом развития, с сенсорными нару­шениями и др. В них обучению письму и чтению не придается принципиального значения. Ценностью более высокого поряд­ка является утверждение чувства неограниченного доверия к миру и чувство самоуважения.

Община поддерживает тесные связи с родителями и родствен­никами проживающих в ней. Углублению взаимопонимания способствуют регулярно проводимые заседания и встречи роди­телей н сотрудников. В правление каждого объединения входят председатель, секретарь, казначей, представители родителей. На

б»

Цветво, Пасху, Троицу и некоторые другие праздники выхо-
м-1 ! плота «Мост», ■■(;>

Польшую роль в жизнестойкости общин играет благотвори­тельная деятельность. Объединения кемпхиллов активно соби-

i... it пожертвования. Спонсорские деньги в первую очередь рас-

\ • (дуются на строительство и развитие деревенских общин.

Кемпхилл предлагает населению следующие виды обучения-, признанные государством и дающие документы установленного

образца:

* курсы по антропософии, олигофренопедагогике и соци­
альной педагогике; ;*

• куре по подготовке воспитателя душевнобольных. :й-
Обучение' длится 4 года без отрыва от производства в школь*

пых объединениях. В Германии это такие центры, как Хермане*
берг, Леенхоф, ФёренбЮль, Брахенройт и Врунфельд. " ''?;

В каждой общине люди живут по принципу семьи. Олигофрен
нопедагоги заменяют родителей, под их руководством работают
и студенты, заканчивающие специальныекурсы кемпхнлл-семвй;
наров, которым дают небольшие группы по 2—3 ребенка или
подростка. Кроме воспитанников, студентов и воспитателей, в
каждом доме есть еще учитель и терапевт. Они находятся там"
постоянно, т, е. живут, работают, занимаются с детьми. Вахте*
вый метод не применяется. При поступлении сначала проводит­
ся индивидуальное знакомство, затем 2—4-недельное пребыва-"
ние в качестве.гостя. Это дает возможность обоим сторонам луч-"■■;.
ше познакомиться и проверить готовность к дальнейшей работе;
За указанный срок новичок должен решить, хочет он остаться';'.'
здесь или нет. ' •■ "

Детские сады и школы интегрированного типа. Здесь дети с:. особенностями психофизического развития находятся вместе с братьями и сестрами, детьми сотрудников, где каждый получа-ет'должный уход и внимание. Индивидуальная пейхолого-педа-; гогическая работа и дополнительные лечебные мероприятия рас- :; считаны на все категории.

Для детей с двигательными и психомоторными нарушения-: ми проводится психотерапия, иппотерапия, массаж¹, плавание; ; со специфическими формами умственной' отсталости — игроте-рапия, музыкотерапия, цвето- и арттерапия; для детей с речевы­ми нарушениями '—логопедические занятия, ролевая игра. По- ' еле 9 класса (обучение 12 лет) дети переходят в-профессиональ- " ные классы и начинают трудиться в мастерских. По окончании

школы учащиеся получают «постоянную прописку» в деревне,., Работая не для выгоды, а для самовыражения и удовлетворения, человек с ограниченными возможностями находит новый суще­ственный, смысл своей жизни. Труд позволяет ему открыть для себя нечто новое, развить свои способности и умения. Учебный смысл работы состоит в том, что область применения своих зна­ний, умений и навыков не зависит от слабостей человека.. Зна­чительную, роль при этом играет ее практическая направлен­ность. Большая часть трудовой деятельности связана с природой: садоводство, лесоводство и его охрана, обработка древесины, про­изводство, свечей, плетение корзин, ткачество, домоводство. Жители общины сами пекут хлеб, ткут и шьют одежду из нату­ральных тканей, вяжут, делают тетради, изготавливают простую

мебель.

Движение «Кэмпхилл» сыграло большую роль в эволюции от­ношения общества к инвалидам, оказало существенное влияние на формирование государственной социальной политики запад­ноевропейских стран.

Большую известность в мире приобрели общины Жана Ванье, в которых находятся люди с умственной отсталостью. В них,воз_:-вращают осознание ценности человека в глазах людей и Бога.

Жан Ванье родился в 1928 году в семье канадского генерал-губернатора. В 1942 году, в разгар Второй мировой войны, в воз­расте 13 лет по собственному решению, прибыл в Европу и по­ступил на службу в военно-морской флот Великобритании. В 21 год он оставил службу, так как понял, что нельзя решать слож­ные жизненные проблемы военными методами. В Париже, в Сор­бонне, он начинает изучать философию и богословие, затем пре­подает в университетах Канады и Франции. В годы учебы в Па­риже знакомится с доминиканским священником отцом Тома Филиппом, который оказал большое влияние на его духовный мир. Именно отец Тома предложил Жану посещать интернаты и приюты для людей с психическими проблемами.. Там он нашел Рафаэля и Филиппа и пригласил их жить вместе с ним.