Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 12 страница

Обучение в таких классах ведется по специальным учебным
планам, состоящим из общеобразовательного и коррекционно-
компенсирующего блоков. Первый блок включает общеобразова-
тельные уроки, предусмотренные для соответствующей ступени
обучения; коррекционно-компенсаторный блок — коррекцион-
ные занятия. В процессе обучения используются программы обще-
го образования (общеобразовательные предметы), специальные
коррекционные программы (коррекционные предметы) и учеб-
ники для общеобразовательной (массовой) школы.

В ходе изучения дисциплин, входящих в общеобразователь-
ный блок учебного плана, наряду с обучающими, воспитываю-
щими и развивающими задачами решаются коррекционные за-
дачи, благодаря чему каждый урок способствует формированию

у учащихся зрительно-моторной координации, развитию глубин-
ного зрения, совершенствованию ориентировки в пространстве
и т.д.

В коррекционно-развивающий блок входят занятия трех видов:
1) по развитию зрительного восприятия; 2) по совершенствова-
нию пространственной и социально-бытовой ориентировки, раз-
витию мелкой моторики и осязания, коммуникативной деятель-
ности и по коррекции физического развития (комплексные заня-
тия); 3) занятия по коррекции речи.

Первые два вида коррекционных занятий проводятся в груп-
повых, подгрупповых и индивидуальных формах, занятия по кор-
рекции речи имеют подгрупповой и индивидуальный характер.

В образовательных учреждениях, располагающих классами «ох-
раны и развития зрения», большое внимание уделяется включе-
нию учеников этих классов в общую жизнь школьного коллекти-
ва, что реализуется за счет активного вовлечения их во внекласс-
ную и внешкольную деятельность.

Конечными результатами обучения каждого конкретного ре-
бенка в классах «охраны и развития зрения» являются развитие
зрительных функций, их стабилизация, автоматизация и активи-
зация, а также нивелирование имеющихся вторичных отклоне-
ний и, безусловно, достижение каждым учеником максимально-
го уровня обученности и воспитанности.

3.4.5. Система образования взрослых инвалидов по зрению

В нашей стране педагогическая система образования взрослых
инвалидов по зрению служит определяющей формой их социаль-
ной реабилитации, интеграции и самореализации. Научно-педа-
гогические основы этой системы активно разрабатывались изве-
стными отечественными тифлологами Б.В.Зиминым, Б.И.Кова-
ленко, А.М.Кондратовым, М.Н.Наумовым, В.А.Феоктистовой,
С.А.Хрусталевым и другими. Педагогическая система образова-
ния взрослых инвалидов по зрению базируется на представлениях
о необходимости преодоления последствий социально-психоло-
гической дезадаптации, вызванной внезапной потерей зрения,
реадаптации инвалида к предметно-практическому миру в усло-
виях суженной сенсорной сферы, значимости непрерывного об-
разования людей, имеющих нарушения зрения. Вместе с тем со-
временная система образования взрослых инвалидов по зрению
исходит из понимания социальной реабилитации слепых и слабо-
видящих как многомерной структуры, имеющей:

- видовое (морфологическое) измерение социальной реаби-
литации, в котором при рассмотрении определяются основные ее
направления — социально-бытовое, социально-трудовое, соци-
ально-культурное;

- динамическое (стадийно-уровневое) измерение, в котором
различаются первоначальная (предварительная), элементарная и
полная социально-культурная реабилитации;

- инструментальное (технологическое), применительно к ко-
торому выделяются медицинская, техническая, психологическая
и педагогическая реабилитации (В.3.Кантор).

Актуальность функционирования педагогической системы об-
разования взрослых инвалидов по зрению связана, во-первых, с
наличием достаточно стойкой тенденции к увеличению числа
инвалидов, внезапно потерявших зрение вследствие травм, ране-
ний, осложнений после различных заболеваний, во-вторых, с не-
обходимостью социальной реабилитации и интеграции людей дан-
ной категории.

Система образования взрослых инвалидов по зрению включает
формальные и неформальные виды. Формальное образование ин-
валидов по зрению в нашей стране осуществляется в структурах
государственных и негосударственных учреждений, гарантирую-
щих выполнение требований Государственного стандарта общего
или профессионального образования. Оно включает среднее обра-
зование (реализуется посредством сменных и очно-заочных школ),
профессиональное (общие и специальные профессиональные учи-
лища и высшие профессиональные учебные заведения), собственно
реабилитационное (центры элементарной реабилитации и про-
фессионально-трудовой подготовки и переподготовки инвалидов
по зрению).

В процессе получения среднего образования инвалиды по зре-
нию удовлетворяют имеющиеся у них общеобразовательные и
специальные образовательные потребности. Содержание обучения
отвечает требованиям Государственного стандарта общего обра-
зования, и после его завершения человек получает документ о
среднем образовании государственного образца. Организация об-
разовательного процесса в зависимости от контингента учащихся
соответствует особенностям познавательной и учебной деятель-
ности слепых или/и слабовидящих.

Профессиональное образование предполагает профессиональ-
но-трудовую подготовку инвалидов по зрению и выдачу по окон-
чании среднего или высшего учебного заведения документа госу-
дарственного образца. Обобщение передового опыта в области
профессионально-трудовой деятельности слепых и слабовидящих
доказывает, что инвалиды по зрению могут успешно реализовать
себя в мире техники, науки, литературы и искусства, а также в
сферах сельскохозяйственного труда и обслуживания. Однако од-
ним из самых актуальных в структуре профессионального образо-
вания выступает вопрос учета как психофизиологических особен-
ностей инвалидов по зрению, так и медицинских показаний и
противопоказаний к получению той или иной профессии. В насто-

ящее время разработаны справочные материалы, а также необхо-
димый инструментарий, помогающие выбрать не только доступ-
ный для каждого инвалида по зрению вид профессиональной де-
ятельности (с учетом зрительных возможностей, наличия основ-
ного и сопутствующих зрительных заболеваний и т.п.), но и кон-
кретную специальность. К доступным для инвалидов по зрению
специальностям относятся: рабочие (механосборщик, слесарь, то-
карь и др.), сельскохозяйственные (пчеловод, садовод, агроном и
др.), медицинские (массажист, лаборант, медицинская сестра и
др.) и целый ряд других.

Профессиональное образование инвалидов по зрению преду-
сматривает формирование психологической готовности к получе-
нию специальности; освоение системы знаний о сущностных ха-
рактеристиках выбранной сферы профессиональной деятельно-
сти и конкретной специальности; вооружение людей, потеряв-
ших зрение, соответствующими профессиональными умениями и
навыками.

Особое место в педагогической системе образования взрослых
инвалидов по зрению занимает собственно реабилитационное
образование. Это обусловлено тем, что содержание реабилитаци-
онного образования включает в себя все виды социальной реаби-
литации инвалидов по зрению — социально-бытовой, социаль-
но-трудовой и социально-культурной, благодаря чему и достига-
ется полная социальная реабилитация. Собственно реабилитаци-
онное образование кроме медицинской поддержки предполагает
социально-психологическую и педагогическую поддержку инва-
лидов по зрению. В содержание социально-психологической под-
держки входят:

- всестороннее изучение личности человека, утратившего зре-
ние, — изучение анамнеза, семейного статуса, силы и продолжи-
тельности нервно-психического напряжения, особенностей эмо-
ционально-волевой сферы, наличие дефектных мотиваций, де-
фицита знаний и умений и т.п.;

- психокоррекция состояний, вызванных утратой зрения, — нор-
мализация нервно-психических процессов, поддержание веры в
собственные силы, пробуждение интереса к окружающему и т.д.;

- работа с родственниками человека, потерявшего зрение,
направленная на решение информационно-просветительских (ин-
формация о затруднениях, которые могут испытывать люди, по-
терявшие зрение в зрелом возрасте, и путях их преодоления; воо-
ружение практическими умениями помощи слепым и слабовидя-
щим и др.) и психокоррекционных задач (восстановление семей-
ного статуса человека, потерявшего зрение, нормализация взаи-
моотношений в семье, разрешение конфликтных ситуаций и др.).

Педагогическая поддержка включает знакомство инвалидов по
зрению с приемами самообслуживания без зрительного контро-

ля; обучение пространственному ориентированию на суженной
сенсорной основе; изучение и усвоение рельефно-точечной сис-
темы письма и чтения по Л.Брайлю; обучение адаптивной физи-
ческой культуре.

В реабилитационных центрах, занимающихся не только эле-
ментарной реабилитацией, работа с инвалидами по зрению вклю-
чает также профессионально-трудовую подготовку и переподго-
товку. Обе эти формы обучения и поддержки инвалидов по зре-
нию опираются на такие принципы, как соответствие содержа-
ния и видов указанной работы целевым установкам и условиям
производственной деятельности человека; комплектование сме-
шанного производственного коллектива инвалидов по зрению и
нормально видящих; непрерывность педагогического процесса;
осуществление профессионально-трудовой подготовки и перепод-
готовки во взаимосвязи с медицинской, технической и психоло-
гической реабилитацией и т.д.

Важнейшим условием эффективности формального образова-
ния инвалидов по зрению наряду с наличием необходимой мате-
риально-технической базы и обеспечением соответствующих уч-
реждений специалистами-тифлопедагогами является организация
образовательно-реабилитационной среды, учитывающей особен-
ности познавательной, учебной и производственной деятельно-
сти инвалидов по зрению.

В педагогическую систему обучения взрослых инвалидов по зре-
нию наряду с формальным входит неформальное (дополнитель-
ное) образование. Неформальное образование способствует раз-
витию и совершенствованию творческих способностей и самореа-
лизации слепых и слабовидящих и осуществляется посредством
организации досуговой деятельности в таких учреждениях, как
дома культуры, клубы при обществах инвалидов по зрению, уч-
реждения культуры и др. В настоящее время детально разработаны
теоретико-прикладные вопросы содержания и организации досу-
говой деятельности слепых и слабовидящих (В.3.Кантор).

Таким образом, современная педагогическая система образо-
вания взрослых инвалидов по зрению развивается в контексте гу-
манистических идей и взглядов, провозглашающих прежде всего
развитие личности человека, находящегося в условиях зритель-
ной депривации. Данная система в значительной мере обеспечи-
вает интеграцию и социально-трудовую адаптацию людей этой
категории.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте цель и задачи тифлопедагогики.

2. Охарактеризуйте основные зрительные функции в условиях нор-
мального и нарушенного зрения.

3. Каковы основные причины нарушений зрения и их последствия?

4. Дайте офтальмологическую и психолого-педагогическую характе-
ристики детей с нарушениями зрения.

5. Перечислите педагогические системы образования людей, имею-
щих нарушения зрения, и аргументируйте целесообразность возрастного
критерия их выделения.

6. Расскажите о том, как оказывается абилитационная помощь детям
младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения, а
также помощь их семьям.

7. Охарактеризуйте современную систему дошкольного образования
детей с нарушениями зрения.

8. Раскройте организационно-содержательные характеристики педа-
гогической системы обучения слепых и слабовидящих школьников.

9. Что вы знаете о целях и конкретных задачах классов «охраны и
развития зрения»?

10. Расскажите о педагогической системе образования взрослых инва-
лидов по зрению, используя дополнительную литературу.

Литература для самостоятельной работы

Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье:
пер. с нем. — М., 2003.

Воспитание слепых и слабовидящих детей раннего возраста: Советы
родителям: практическое пособие / под ред. Л.И.Солнцевой, С.М.Хо-
рош. — 2-е изд. — М., 2004.

Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с по-
ниженным зрением. — М.; Воронеж, 1998.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обуче-
ние и воспитание детей с нарушениями зрения: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. — М., 2000.

Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 2006.

Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и
слабовидящих. — СПб., 2004.

Комплексная реабилитация детей с нарушением зрения: метод, реко-
мендации. — М., 1999.

Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение: Учителю
о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного
возраста: учеб.-метод. пособие для педагогов общеобразовательных уч-
реждений общего назначения. — СПб., 2003.

Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики: учеб. посо-
бие. - М., 2001.

Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей
дошкольного возраста. — М., 1980.

Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и
школьного возраста. — М., 1997.

Солнцева Л.И., Денискина В.З. Психология воспитания детей с нару-
шением зрения. — М., 2004.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на-
рушениями зрения в начальных классах / под ред. Л.И.Плаксиной. —
Калуга, 1998.

Глава 4

______________________

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ ЛЮДЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. Предмет и задачи логопедии

Логопедия (от греч. lόgos — слово, понятие, учение и paidéia —
воспитание, обучение) — одна из отраслей специальной педаго-
гики, область научных знаний о нарушениях речи, методах их про-
филактики, выявления и устранения средствами специально орга-
низованного обучения и воспитания.

Речь — одно из специфических проявлений психической дея-
тельности человека — выполняет в обществе функцию общения.
Нарушения речевого развития могут отражаться на формирова-
нии личности, познавательной сферы детей, на процессе реали-
зации различных видов деятельности. Они зачастую приводят к
возникновению вторичных расстройств, связанных с пережива-
нием речевого дефекта, к развитию негативных черт характера и
поведенческих нарушений.

Статистические данные последних лет свидетельствуют о зна-
чительном увеличении числа детей с речевыми расстройствами.

Нарушения речи могут проявляться не только у детей с первич-
но сохранными сенсорной, двигательной функциональными сис-
темами, интеллектом, но и у детей с различными отклонениями в
развитии. У тех, чье развитие протекает в условиях того или иного
первичного дефекта, возникает сложная структура нарушений речи.
Как правило, речь оказывается нарушенной как целостная система
в языковом и структурно-функциональном отношении. При этом
отмечается качественно неоднородный характер соотношения по-
раженных компонентов речевой функциональной системы.

В настоящее время участились случаи речевых нарушений и у
взрослых вследствие тяжелых мозговых повреждений различной
этиологии. Возникающая речевая патология влечет за собой серь-
езные изменения функций речи, практически «выключает» чело-
века из привычных форм жизни и деятельности, изолирует его от
той социальной среды, в которой он находился до этого.

Большая распространенность нарушений речевой деятельно-
сти, увеличение количества детей со сложной структурой речево-
го дефекта, рост сосудистых заболеваний, значительное омоло-
жение контингента людей, страдающих речевыми расстройства-
ми, являющимися последствием мозговых повреждений, — все
это обусловливает интенсивное развитие логопедии, предметом
которой являются нарушения речи и закономерности обучения и
воспитания людей, имеющих речевые расстройства.

В задачи логопедии входят:

- изучение онтогенеза речи в норме и при различных формах
нарушений речевого развития;

- изучение симптоматики и степени выраженности проявле-
ний речевой патологии;

- определение влияния (его характера и степени выраженно-
сти) речевых нарушений на формирование личности, психиче-
ское развитие, поведение, на возможность реализации различных
видов деятельности;

- выявление особенностей речевого развития и расстройств речи
в условиях различных первичных дефектов (при нарушениях зре-
ния, интеллекта, слуха, опорно-двигательного аппарата);

- определение этиологии, механизмов и структуры речевого
дефекта;

- педагогическое изучение и диагностика нарушений речи;

- научно обоснованная систематизация и классификация на-
рушений речи;

- разработка, научное обоснование и практическая реализа-
ция специального коррекционно-логопедического воздействия,
направленного на преодоление речевых расстройств у людей раз-
новозрастных категорий;

- разработка научных основ и содержания методик логопеди-
ческой работы по коррекции различных видов и форм речевых
расстройств;

- совершенствование технических средств коррекции речевых
нарушений;

- разработка и внедрение методов профилактики речевых рас-
стройств;

- организация логопедической помощи, содействие распро-
странению специальных педагогических знаний.

Заслуга выделения логопедии как самостоятельной науки при-
надлежит М.Е.Хватцеву, который сформулировал фундаменталь-
ные положения логопедии, определив ее как педагогическую на-
уку, как самостоятельную отрасль специальной педагогики. В его
исследованиях были подробно изучены и охарактеризованы рас-
стройства устной и письменной речи у детей, созданы базовые
для современной науки представления о тяжелых нарушениях речи.
Одним из первых он обратил внимание на необходимость специ-

ального изучения речевой патологии у детей с сенсорными и ин-
теллектуальными нарушениями. М.Е.Хватцеву принадлежит зас-
луга создания и разработки логопедических методик коррекцион-
ного воздействия по преодолению большинства видов нарушений
речи у детей. Он отмечал, что предлагаемые зарубежными иссле-
дователями методы коррекции речевых нарушений в основном
сводятся к «сухой дрессуре», оторванной от «живого представле-
ния данного дефекта речи», от живой речи и законов языка, а
логопедия как наука отнесена к медицине. По мнению М. Е.Хват-
цева, логопеды — это учителя-дефектологи, которые прежде все-
го воспитывают, обучают, но не лечат.

Концептуальные основы, заложенные М.Е.Хватцевым, во мно-
гом определили то, что в условиях современной системы высшего
педагогического образования, несмотря на возникающие терми-
нологические споры, логопедия продолжает оставаться коррек-
ционной, а не лечебной педагогикой, как это принято в боль-
шинстве стран Западной Европы.

На данном этапе развития науки логопедия является междис-
циплинарной областью научных знаний, рассматривающей язык
как диалектическое единство социального, психического и био-
логического. Основы ее складывались из научных учений о взаи-
модействии сигнальных систем, о формировании условно-реф-
лекторных связей (И.П.Павлов); о динамической локализации пси-
хических функций (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.Р.Лурия); о
функциональных системах (П.К.Анохин). Большое значение для
становления логопедии имели исследования о языке, речи и ре-
чевой деятельности; о соотношении речи и мышления; о много-
уровневой структуре процессов восприятия и порождения рече-
вого высказывания (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин,
А.А.Леонтьев).

Логопедия тесно связана с неврологией, нейрофизиологией,
нейролингвистикой, лингвистикой, психолингвистикой, психо-
логией и другими отраслями научных знаний. Являясь педагоги-
ческой наукой, она изучает расстройства речи в аспекте их про-
филактики и коррекции в условиях образовательного воздействия,
обеспечивая целостный педагогический процесс логопедической
помощи людям разного возраста с нарушениями речевой деятель-
ности.

Междисциплинарный подход к изучению, диагностике и пре-
одолению нарушений речи дает возможность характеризовать ме-
ханизмы и структуру речевого дефекта с позиций клинико-педа-
гогических, психолого-педагогических, психолингвистических
исследований; научно обосновывать и разрабатывать адекватные
механизму нарушения методы логопедического воздействия.

Развитие современной логопедии позволило получить новые
важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой

патологии (афазии, алалии, дисграфии и др.); углубить и расши-
рить представления о нарушениях речи при осложненных дефек-
тах развития; установить структуру сложного речевого дефекта у
детей с сенсорной, интеллектуальной и двигательной недоста-
точностью; создать современные комплексные логопедические
технологии преодоления речевых расстройств.

В стремлении к совершенствованию логопедического процесса
в коррекционно-образовательных дошкольных и школьных учреж-
дениях практика современной логопедии руководствуется поло-
жением о том, что «нет ничего практичнее хорошо обоснованной
теории» (Л.Больцман¹). Это положение определяет тесную связь
науки и практики логопедии, являющуюся одним из необходи-
мых условий, обеспечивающих успешную реализацию задач лого-
педической науки.

4.2. Причины речевых нарушений

В учении о причинности речевых нарушений существовали раз-
личные концепции этиологии речевых расстройств: монокауза-
лизм (от греч. monos — один, лат. causa — причина) и кондициона-
лизм (от лат. conditio — условие).

Представители концепции монокаузализма выделяли единствен-
ную причину, приводящую к возникновению речевой патологии,
и не учитывали влияния условий и предрасполагающих факто-
ров, в которых появлялась и воздействовала эта причина. Утверж-
дая, что одна и та же причина, действуя в разное время, в раз-
личных условиях и обстоятельствах, вызывает одно и то же след-
ствие, они приравнивали причинность к необходимости.

Представители кондиционализма, в противоположность кон-
цепции монокаузализма, учитывали взаимодействие множества
факторов, вызывающих речевое нарушение, но среди них не вы-
деляли ведущего и не обозначали условий, предрасполагаю-
щих к появлению патологии.

Современное понимание причин возникновения речевых рас-
стройств исходит из того, что речевое нарушение является след-
ствием одновременного воздействия ведущих причин и предрас-
полагающих факторов.

Речевой аппарат человека условно подразделяется на два тесно
связанных между собой отдела: центральный, или регулирующий
(расположенный в головном мозге), и периферический, или ис-
полнительный (включающий органы дыхания, голосообразования

и артикуляции). К возникновению речевых расстройств приводят

______________

----------------

¹ Цит. по: Захаров В. Опережающее развитие Санкт-Петербурга — проект ми-
рового сообщества? // Личность и культура. — 2003. — № 3/4. — С. 11.

нарушения анатомической целостности или функционирования
этих отделов речевого аппарата.

Неблагоприятные факторы, обусловливающие речевые рас-
стройства, могут действовать как через экстерорецепторы, вызы-
вая нарушение строения периферического отдела речевого аппа-
рата, или опосредованно через неблагоприятные социально-пси-
хологические условия, в которых осуществляется развитие речи,
так и изнутри организма, через интерорецепторы, воздействуя на
центральный аппарат речи — кору головного мозга.

В зависимости от характера повреждения речевого аппарата
выделяются органические и функциональные причины, приво-
дящие к возникновению речевых расстройств.

К органическим причинам относят такие, действие которых при-
водит к нарушению анатомической целостности (строения) рече-
вого аппарата. Они могут быть как врожденными (до- и природо-
выми), так и приобретенными в результате заболеваний, травм
после рождения ребенка.

С учетом локализации повреждения речевого аппарата органи-
ческие причины подразделяются на причины центрального ха-
рактера (в результате поражения центрального отдела речевого
аппарата, например поражения речевых зон коры головного моз-
га) и периферического характера (в результате поражения пери-
ферического отдела речевого аппарата, например аномалии в стро-
ении прикуса, зубов, расщелины нёба, папилломы голосовых свя-
зок и т.д.).

К функциональным причинам относят такие, действие которых
не приводит к повреждению аппарата речи, а вызывает наруше-
ния его функционирования (например, недостаточно четкие, диф-
ференцированные движения артикуляторных органов; несформи-
рованность фонематического восприятия). В группу функциональ-
ных включаются и социально-психологические причины, связан-
ные с воздействием неблагоприятного микросоциального окру-
жения: недостаток речевых и интеллектуальных контактов, не-
внимательное отношение к развивающейся речи ребенка; непра-
вильная речь окружающих людей или их диалектные особенно-
сти; неверные методы формирования речи; билингвизм (обуче-
ние в раннем возрасте двум или более языкам); длительное на-
хождение ребенка среди сверстников без планомерного воздей-
ствия на его речь образцов речи взрослых (при воспитании детей
в условиях, способствующих психической депривации) и т.д.

В большинстве случаев нарушения речевой деятельности быва-
ют обусловлены комплексом причин.

Свое повреждающее действие, вызывающее речевые наруше-
ния, эти неблагоприятные факторы могут оказывать на различ-
ных этапах развития ребенка — в пренатальном, натальном и пост-
натальном периодах.

Наиболее часто неблагоприятными факторами, свойственны-
ми пренатальному периоду, являются: отягощенная наследствен-
ность, хронические заболевания матери (особенно печени, по-
чек, сердечно-сосудистой и эндокринной систем); токсикозы бе-
ременности; гипоксия плода; простудные, инфекционные забо-
левания матери во время беременности; действие антибиотиков,
некоторых жаропонижающих, седативных средств (особенно их
гормональных аналогов); повышенный фон радиации; воздействие
алкоголя, наркотиков; физические и психические травмы во вре-
мя беременности, экологические вредности и т.д. Влияние этих
факторов приводит к нарушению нормального протекания внут-
риутробного развития плода, поражая либо центральный, либо
периферический отдел речевого аппарата.

К неблагоприятным факторам натального периода прежде все-
го относится патология протекания родов: стремительные или
затяжные (обезвоженные) роды; слабая родовая деятельность ма-
тери, угрожающая асфиксией плода (различной степени выра-
женности — синяя или белая) и требующая применения средств
родовспоможения (стимуляции, наложения щипцов, применения
вакуум-экстрактора, приводящих к возникновению механических
травм; кесарева сечения).

В постнатальный период к появлению речевых нарушений мо-
гут приводить действие как биологических факторов (различные
заболевания ребенка, в том числе и мозговые, особенно на пер-
вом году жизни и до трех лет), так и социально-психологических.

4.3. Основные виды речевых нарушений

Научно обоснованная систематизация и классификация рече-
вых нарушений осуществляются на основе различных подходов:
клинико-педагогического, психолого-педагогического, психолинг-
вистического.

В основе клинико-педагогической классификации речевых на-
рушений лежит этиопатогенетический принцип, позволяющий
определить механизм нарушения и охарактеризовать его струк-
туру. С его позиций выделяются нарушения устной и письменной
речи. Среди нарушений устной речи отмечаются как речевые, так
и языковые расстройства. К речевым расстройствам относятся
многочисленные нарушения.

Дислалия (от греч. dys — частица, означающая расстройство¹, и

laliá — речь) — нарушение произношения звуков, обусловленное