Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 29 страница
Речевые нарушения первичного характера у детей с расстрой-
ствами слуха. Как известно, речь развивается на основе слуха. Па-
тология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессив-
ной и экспрессивной речи. При этом характер нарушения во мно-
гом определяется степенью потери слуха, сроками ее наступле-
ния, своевременностью начала специальных занятий и, безуслов-
но, индивидуальными особенностями ребенка.
Проблема формирования речи — одна из наиболее сложных и
значимых при обучении детей с нарушениями слуха. Ее актуаль-
ность предопределяется тем, что от качества владения речью за-
висит общее интеллектуальное и личностное состояние ребенка.
В процессе обучения дети с нарушениями слуха овладевают
различными формами речи — дактильной, устной и письмен-
ной, — которые в совокупности образуют речевую систему не-
слышащих. Дети осваивают навыки построения связной речи и
самостоятельного пользования ею, усваивают ее лексический и
грамматический строй. Изучение особенностей речевого развития
детей с нарушенным слухом, поиски эффективных способов их обу-
чения и анализ достигнутых результатов свидетельствуют о том, что
под влиянием специального обучения речевая деятельность глухих и
слабослышащих детей значительно улучшается (В.И.Бельтюков,
Р.М.Боскис, К.А.Волкова, А.П.Гозова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков,
К.В.Комаров, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева, Ф.Ф.Рау,
Н.Ф.Слезина и др.).
Практика показывает, что среди учащихся с недостатками слуха
можно выделить группу детей, у которых патология речи не явля-
ется следствием сенсорного нарушения, т.е. у них имеется комп-
лексный дефект, сочетающий нарушения слуха и речи первично-
го характера (С.Я.Сараев, Р.А.Харитонов). При этом дети обла-
дают сохранными предпосылками для интеллектуального разви-
тия. Выявленные нарушения речи затрудняют общение с окру-
жающими, чрезвычайно осложняют организацию учебно-воспи-
тательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности.
Возникающие при обучении речи трудности не всегда можно
объяснить несовершенством методики обучения или недоработ-
кой со стороны педагога. Причины следует искать в характере ре-
чевого расстройства, которое не обусловлено нарушением слуха.
Подобное сочетание недостатков слуха и патологии речи пред-
ставляет собой комплексный дефект, ибо каждое из нарушений
сохраняет свои особенности и в целом складывается сложная струк-
тура отклонений в развитии.
Неслышащим детям свойственно значительное многообразие
речевых расстройств. Соотнесение выявленного у конкретного ре-
бенка речевого нарушения с какой-либо определенной группой
речевых патологий, необходимое для уточнения направленности
последующего педагогического воздействия, проводится с уче-
том современных классификаций речевых дефектов, принятых в
логопедии. У разных детей формы речевых нарушений обладают
своей симптоматикой и динамикой проявлений.
Среди неслышащих обнаруживается немало детей с наруше-
ниями речи дизартрического характера, что особенно ярко про-
является в процессе работы над формированием устной речи. Из
литературных источников (М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова,
Г.В.Чиркина и др.) известно, что дизартрии имеют разную сте-
пень выраженности в зависимости от локализации поражения в
центральной или периферической нервной системы и от тяжести
нарушения. У детей с нарушениями слуха наиболее часто встреча-
ются так называемые стертые формы дизартрии, или, как приня-
то обозначать в настоящее время, минимальные дизартрические
расстройства, при которых наблюдаются специфические измене-
ния звукопроизношения.
У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются нару-
шения артикуляционной моторики, снижение тонуса мышц губ и
языка; дискоординационные расстройства при выполнении и со-
хранении артикуляционных позиций; трудности переключения с
одного движения на другое. Нередки случаи, когда изолированно
большинство звуков дети произносят правильно, однако в спон-
танной речи они звучат смазанно. Характерны замедленный темп
при выполнении артикуляционных упражнений, слабые моду-
ляции голоса. В работе над произношением возникают трудности
при постановке и дифференциации звуков, особенно свистящих,
шипящих, аффрикат, вибрантов. Отклонения, обусловленные
функционированием артикуляционного аппарата, и связанные
с этим недостатки звукопроизношения и просодической сторо-
ны речи относятся к расстройствам дизартрического ряда.
У детей, имеющих нарушения слуха, встречаются аномалии
развития нёба, его незаращение, следствием которого оказывает-
ся открытая ринолалия. Слабость воздушной струи и недостаточ-
ная активность языка и губ приводят к искаженному произноше-
нию многих звуков. Эти нарушения произносительной стороны
речи обусловлены анатомо-физиологическими дефектами рече-
вого аппарата, при котором фонация и артикуляция звуков суще-
ственно отличаются от нормы.
Опыт работы с такими детьми еще недостаточно велик, так
как эти случаи в практике обнаруживаются сравнительно редко.
Однако очевидно, что в коррекционной работе над их устной ре-
чью следует опираться на комплексное использование сохранных
анализаторов, а также широко применять соответствующие тех-
нические средства обучения, например виброскопы, компьютер-
ные программы «Видимая речь» и др.
Не менее сложную группу составляют глухие и слабослыша-
щие дети с нарушениями речи по типу алалии. С точки зрения
возможности выявления данного речевого дефекта это наиболее
трудные диагностические случаи, что обусловлено сходством со
многими внешними проявлениями нарушений речи при алалии и
при глухоте.
В соответствии с существующими в настоящее время класси-
фикациями речевых нарушений — медицинской и психолого-пе-
дагогической — используется термин «алалия», относящийся к
медицинской классификации и сознательно исключаются терми-
ны «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития»,
так как подобные дефекты в большей мере могут быть отнесены к
вторичным нарушениям развития речи у детей с нарушениями
слуха. Первоначально симптомами такого речевого расстройства у
неслышащих детей послужили исключительно слабые результаты
в работе по накоплению и активизации словаря. Выявлены и спе-
цифические нарушения в восприятии дактильной речи — в пони-
мании значений слов, смысла обращенной речи. Аналогичные
смысловые ошибки отмечаются и в собственной дактильной речи
детей при назывании предметов и действий с ними, в ответах на
вопросы. И в дактильной, и в письменной речи часто встречаются
искажения слов. В учебном процессе эти дети значительно мед-
леннее, чем другие, овладевают речевым материалом. Для выра-
жения мысли ребенок нередко заменяет слова жестами. Выявля-
ются также некоторые отклонения в нейрофизиологических, элек-
троэнцефалографических данных.
В основе речевого расстройства по типу алалии у неслышащих
детей лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-бук-
венным составом слов. Эти учащиеся испытывают огромные труд-
ности в воспроизведении слов, не усваивают их правильного зна-
кового образа. Обследование их устной речи и наблюдения за про-
цессом формирования произношения позволяют заключить, что
подобные нарушения произношения не могут быть отнесены за
счет дефектов артикуляционного аппарата (таковых во многих
случаях и не наблюдалось).
Установлено, что основное внимание учащихся направлено на
долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при
произнесении какого-либо звука. Причинами этого, как мы пола-
гаем, являются затруднения в создании четкого образа артикуле-
мы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых рече-
вых движений, которые должны образовывать нужные артикуле-
мы (как отдельных их элементов, так и объединенных в комплекс-
ное единство). Таким образом, по-видимому, можно говорить об
особо выраженных затруднениях анализа и синтеза собственных
речевых движений у такого ребенка.
У неслышащих с такими нарушениями отчетливо проявляется
недостаточность речевой памяти, что, безусловно, отрицательно
сказывается на усвоении языковой системы (лексики, граммати-
ки) и эффективности обучения в целом. Значительное недоразви-
тие речи, по-видимому, не только обусловлено у них нарушен-
ным слухом, как у большинства неслышащих детей, но имеет и
самостоятельную природу. Выявляемые расстройства затрагивают
процессы как восприятия, так и порождения речи. Эти дети зна-
чительно медленнее, чем другие глухие и слабослышащие, про-
двигаются в речевом развитии. Свойственные им «провалы» в ус-
воении слов затрудняют понимание учебного материала, они не
успевают в достаточной степени осваивать даже знакомый мате-
риал и перерабатывать новый.
Обучение глухих и слабослышащих детей, имеющих речевые
нарушения первичного характера, осуществляется с учетом диф-
ференцированного подхода, в котором органично сочетаются ме-
тоды специальной работы над речью, принятые в сурдопедагоги-
ке и логопедии.
Дети с недостатками слуха и нарушениями опорно-двигательной
системы. Контингент детей с комплексным дефектом, сочетаю-
щим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неодно-
роден в клиническом и психолого-педагогическом отношении.
У них выявляются разнообразные нарушения опорно-двигатель-
ной системы, чаще различные формы ДЦП (К.А.Семенова) и
нарушения слуха, проявляющиеся в глухоте и тугоухости (Л.В.Ней-
ман). Для этих детей характерны моторные нарушения, которые
значительно выражены, ибо потеря слуха с одновременным по-
ражением двигательной системы создает сложные условия для
развития кинестетической чувствительности. Нарушения мышеч-
ного тонуса, наличие параличей и парезов приводят к тому, что
они испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в пространствен-
ной ориентировке, в усвоении навыков самообслуживания. Выяв-
ляются различные расстройства двигательных возможностей рук —
от выраженных нарушений до мелкой моторной недостаточности и
неловкости тонких движений пальцев. Все это сказывается на ов-
ладении дактилологией, которая требует точных, дифференциро-
ванных движений. Расстройства моторики отражаются и на письме.
Особая картина складывается в отношении речевого развития
детей с таким комплексным нарушением. Как известно, недоста-
точность слуха неизбежно порождает недоразвитие речи. Совре-
менная система обучения позволяет глухим и слабослышащим в
специально созданных условиях постепенно овладевать словесной
речью. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваива-
ют грамматический строй речи; параллельно формируется устная
речь; опираясь на зрительное восприятие и подражая речи взрос-
лых, ребенок учится правильному произношению. Этот процесс
подкрепляется речевыми двигательными ощущениями и нагляд-
ной демонстрацией точной артикуляции.
У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи
протекает с особыми затруднениями, так как к глухоте, которая
сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присо-
единяется речевое нарушение, такое, как дизартрия, столь харак-
терная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляци-
онного аппарата, связанное с органической недостаточностью
иннервации, препятствуют спонтанному развитию артикуляци-
онной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности
определения положения языка, губ, что существенно затрудняет
артикуляцию. Дефекты устной речи усиливаются расстройствами
дыхания, голосообразования.
Сочетание нарушения слуха и двигательных расстройств ока-
зывает отягощающее влияние на процесс формирования всех форм
речи. Слуховой анализатор играет первостепенную роль в разви-
тии речи ребенка; речевое развитие, в свою очередь, осуществля-
ется в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря
чему складывается целостно функционирующая, единая слухо-
моторная система, которая и составляет основу речевого разви-
тия. Нарушения слуховой функции и специфические двигатель-
ные расстройства вследствие поражения головного мозга значи-
тельно осложняют работу этой системы. Несформированность ки-
нестетического праксиса в артикуляционном аппарате закономерно
вызывает трудности в совершенствовании динамического прак-
сиса. У детей с дефектами слуха и опорно-двигательной системы
базисная основа механизмов овладения средствами общения, стро-
ящаяся на межанализаторном взаимодействии слуха и моторики,
в значительной степени дисфункциональна. Развитие их речи край-
не ограничено и обеднено из-за исключительных трудностей орга-
низации их общения, ограниченности доступа информации, за-
поздалого формирования практической деятельности.
Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорно-
двигательной системы происходит в сложных условиях восприя-
тия внешнего мира и не менее затрудненного взаимодействия с
ним. Дефицитарность развития как особый вид дизонтогенеза в
целом тормозит их психическое развитие. Сочетание таких пер-
вичных нарушений приводит к отставанию в развитии вербально-
го мышления, внимания, памяти, восприятия, что негативно
сказывается на функционировании всей познавательной системы.
Повышенная истощаемость психических процессов выражается в
низкой работоспособности, утомляемости, эмоциональной лабиль-
ности и отрицательно влияет на развитие личности.
Следует отметить, что в настоящее время не определены орга-
низационные формы и содержание коррекционной работы для
детей с комплексным нарушением этой категории, отсутствует
единое мнение о том, в каком специальном образовательном уч-
реждении они должны обучаться — для детей с нарушениями слуха
или для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Нередко они оказываются вне образовательного поля, что еще в
большей степени подчеркивает значимость указанных вопросов и
всех сопутствующих этому трудностей.
Проблема обучения детей, имеющих столь широкий спектр
нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть
решена только в случае объединения возможностей различных
направлений специальной педагогики — сурдопедагогики, лого-
педии, технологии обучения детей с ДЦП.
8.4. Система коррекционно-педагогической помощи детям
с комплексными нарушениями
Коррекционная психолого-педагогическая помощь детям с ком-
плексными нарушениями развития ориентирована на разрешение
их индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочива-
ния форм и функциональных систем специального обучения.
В настоящее время в стране существует большое разнообразие
специальных общеобразовательных учреждений. Для детей до-
школьного возраста созданы детские сады, ДОУ, коррекционно-
развивающие центры и т.д. Дети школьного возраста с отклоне-
ниями в развитии учатся в специальных (коррекционных) учреж-
дениях I — VIII видов. Специальных учреждений для детей с ком-
плексными нарушениями развития имеются практически лишь еди-
ницы — Сергиево-Посадский детский дом для слепоглухих детей
(Московская область), Головеньковский детский дом для умствен-
но отсталых слепых детей (Тульская область) и др. Дети, сочетаю-
щие различные нарушения, могут оказаться в стенах любого спе-
циального коррекционного учреждения, которое профилировано
на какой-либо один дефект. В таких учреждениях для них органи-
зуют либо учебные группы, либо классы (как, например, в шко-
ле-интернате I вида № 65 Москвы).
Опыт обучения и воспитания детей с комплексными наруше-
ниями развития в различных специальных учреждениях побужда-
ет искать педагогические подходы, которые позволили бы устра-
нить обнаружившиеся в педагогической практике противоречия:
с одной стороны, необходимость полноценного обучения соглас-
но требованиям, предъявляемым к результатам, с другой — нали-
чие у ребенка многообразия самых серьезных нарушений, что не
позволяет работе с ним соответствовать указанным требованиям.
Поиск и построение системы специального образования детей
с комплексными нарушениями развития основаны на реальном
учете их индивидуального потенциала.
На базе изучения детей со сложными нарушениями развития
различных категорий выделяются определенные положения, важ-
ные для теоретического обоснования построения системы кор-
рекционной работы с ними.
1. В основу педагогической помощи детям с комплексными на-
рушениями развития положен принцип гуманизма, что означает
признание человека высшей ценностью, веру в потенциальные
возможности каждого ребенка. Все направления коррекционно-
педагогической помощи должны содействовать его развитию, без-
болезненному вхождению в социальную жизнь. Воплощение дан-
ного принципа позволяет ориентироваться не только на негатив-
ные проявления — последствия различных отклонений, — но
прежде всего на поиск имеющихся резервов, положительных ка-
честв и возможностей ребенка, на которые можно опереться в
педагогическом процессе.
2. Коррекционная психолого-педагогическая помощь преду-
сматривает социализацию таких детей, что охватывает проблемы
взаимодействия с обществом в аспекте социального формирова-
ния личности и ее саморазвития. В отношении детей, имеющих
комплексные нарушения, доминирующим становится обретение
ими жизненных навыков, которые проявляются в определенных
функциях и действиях под влиянием специального обучения и
воспитания на всем протяжении коррекционно-психолого-педа-
гогического процесса. Человек, сочетающий различные от-
клонения в развитии, нуждается именно в таком направлении
развития, столь необходимом для его социального включения.
3. Важную роль в коррекционном процессе играет принцип це-
лостности, который предполагает единство диагностики и кор-
рекции. Как известно, коррекционной работе предшествует этап
комплексного диагностического обследования ребенка, на осно-
вании которого составляется первичное заключение об уровне раз-
вития и определяются цели и задачи коррекционно-педагогиче-
ской работы. В то же время реализация коррекционных мероприя-
тий требует систематического контроля за динамическими изме-
нениями, происходящими в развитии ребенка, в его поведении,
деятельности и т.д. Наблюдения за проявлениями ребенка и их
анализ позволяют своевременно вносить необходимые корректи-
вы в программу педагогической помощи. Кроме того, этот прин-
цип означает, что вся коррекционно-педагогическая работа орга-
нически встроена в жизненное образовательное пространство, в
котором существует ребенок, содействуя его социальной адапта-
ции и самостоятельной жизнедеятельности.
4. К числу важнейших положений организации коррекционно-
педагогической работы относится принцип комплексного воздействия.
Современные исследования в области специальной психологии и
педагогики наиболее полно раскрывают содержательную основу
этого принципа. Успешная реализация помощи детям с пробле-
мами развития требует постоянного и тесного взаимодействия
специалистов разного профиля. Это предполагает создание еди-
ной системы научно-практических служб — педагогической, пси-
хологической, медицинской. В этом отношении нельзя не отме-
тить исследование О.Н.Усановой (1995), в котором описана и
детально рассмотрена направленность деятельности комплекса
параллельных служб в системе образования, ориентированных на
оказание психологической, коррекционно-педагогической, соци-
ально-педагогической и медицинской помощи и поддержки де-
тям. Использование этого принципа обеспечивает принятие объек-
тивных решений в отношении каждого ребенка, имеющего слож-
ное нарушение, на основе данных комплексной диагностики и
учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-
воспитательного взаимодействия. Направления совместной мно-
гоаспектной деятельности специалистов составляют комплекс мо-
дулей параллельных служб.
Стремление найти действенные средства педагогической по-
мощи детям, имеющим комплексные нарушения развития, при-
вело к созданию многомодульной педагогической системы их обу-
чения и воспитания. Скоординированное взаимодействие специа-
листов разного профиля осуществляется в рамках постоянно дей-
ствующих динамических модулей:
- модуля I — комплексно-диагностического,
- модуля II — коррекционно-диагностического (в динамике),
- модуля III — коррекционно-педагогического.
Схема, представленная на рис. 4, раскрывает направленность
указанной работы. В ней отражены субъект-объективные отноше-
ния участников интеграционного процесса (детей, специалистов,
родственников), объединенных единой целью — поиска путей и
способов реализации действенных взаимоотношений. В каждом
модуле обозначено содержание действий участников процесса.
В представленной системе коррекционно-психолого-педагоги-
ческой работы с детьми, имеющими сложные нарушения разви-
тия, через компоненты (модули) целостной структуры можно
проследить изменения деятельности участников процесса, кото-
рые определяются задачами конкретного этапа. В ней предопреде-
лена неизбежность перестройки личностных установок, что под-
креплено формирующимися мотивационными устремлениями
позитивного продвижения детей. Данная система может быть реа-
лизована как в учреждении, специально предназначенном для
детей со сложным дефектом, так и в любом специальном коррек-
ционном учреждении.
Рассмотрим подробно каждый из модулей.
Модуль I — комплексно-диагностический — представляет собой
организационное и содержательно-деятельностное единое целое,
в котором участвуют разные специалисты — врачи, педагоги-де-
фектологи, психологи, а также члены семьи. Основная его цель —
комплексный подход к изучению личности ребенка со сложным
нарушением развития и начальная ступень разработки индивиду-
ального коррекционно-педагогического маршрута.
Задачами этого этапа являются: создание комплексной диа-
гностической карты, выявление и квалифицирование видов на-
рушений, установление их возможных причин. Решение таких за-
дач зависит от профессиональной компетенции специалистов и
соблюдения ряда условий при осуществлении программы комп-
лексно-диагностической работы.
Первое условие — всесторонность изучения ребенка. Еди-
ная комплексная диагностическая карта должна содержать ре-
зультаты первичных медицинского, нейрофизиологического и
психолого-педагогического обследований. Медицинское и ней-
рофизиологическое обследования проводятся с участием врачей
разных специальностей — невропатолога, педиатра, психонев-
ролога, офтальмолога, отоларинголога, генетика, ортопеда и др.
Психолого-педагогическое изучение предполагает выявление и
анализ особенностей сенсорной, познавательной и личностной
сфер, двигательных возможностей ребенка, специфики его пове-
дения, воли, определение уровня развития речи, навыков само-
обслуживания.
Второе условие — интегрированный подход к разработке
диагностических методик. Для этого в интерпретированном вари-
анте используются традиционные методики психолого-педагоги-
ческой диагностики, хорошо проверенные в практической дея-
тельности специалистов. По характеру и результатам их выполне-
ния можно дать определенную квалификацию нарушению. Выбор
методик осуществляется с учетом необходимости широкого и глу-
бокого отражения возможной сложности структуры аномального
развития ребенка.
Третье условие предусматривает подбор системы диагно-
стических заданий, соответствующих различным возрастным эта-
пам, так как поступающие в учреждения, воспитанники могут
иметь самый различный возраст — от раннего детского до подрост-
кового.
Четвертое условие состоит в специфичности инструк-
ций к предъявляемым заданиям и разнообразии методов сбора
информации. При первичном комплексном обследовании в каж-
дом конкретном случае сложного нарушения следует выбирать
адекватную форму инструкций, чтобы они были доступны для
понимания детьми выполняемых заданий, — это могут быть сло-
весные инструкции, предметный показ, жесты, таблички. При
оценке результатов используются такие методы, как анализ меди-
цинской документации и продукции детей, анкетирование, сбор
сведений о наличии ранней коррекционной работы, если таковая
проводилась, а также о микросоциуме, в котором находится об-
следуемый ребенок.
Большое значение придается наблюдениям за поведением об-
следуемого, степени его приспособляемости к новой обстановке.
Важную роль играет беседа с родителями, в которой уточняются
анамнестические сведения, данные о перенесенных заболевани-
ях, изучаются объективные сообщения об индивидуальных осо-
бенностях ребенка.
На основе данных комплексной диагностики принимается ре-
шение об определении ребенка в ту или иную диагностическую
группу.
Модуль II — коррекционно-диагностический — предусматривает
выявление особенностей развития детей, имеющих комплексные
нарушения, которое предопределяет направленность построения
коррекционно-педагогической работы и возможные ее перспек-
тивы. В контексте положения Л.С.Выготского о зоне ближайшего
развития доминирующим на данном этапе выступает принцип
динамического изучения ребенка, благодаря которому появляет-
ся возможность не только более точно обрисовать психологиче-
ское состояние ребенка в настоящий момент, но и обозначить его
потенциальные возможности в обучении.
В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционно-
развивающем процессе определяются:
- состояние мотивационной сферы и деятельности;
- уровень общения со взрослыми и детьми в процессе деятель-
ности;
- индивидуальные особенности деятельности учащегося (темп
прохождения материала, объем его усвоения, степень самостоя-
тельности и др.).
Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимных
моментах и в свободном времяпрепровождении позволяет соста-
вить полное представление о характере и содержании ведущей
деятельности, об ее особенностях (возможности осуществления
самостоятельных действий, активности в достижении результата,
своеобразии используемой помощи).
Важными условиями реализации модуля II являются система-
тичность наблюдений при изучении детей с комплексными нару-
шениями развития, четкая фиксированность получаемых данных.
В динамическом наблюдении отмечаются работоспособность ре-
бенка, внимание, степень утомления, выявляются также негатив-
ные факторы, которые при первичном обследовании могли ока-
заться скрытыми и проявились уже в ходе педагогической работы.
Итогом реализации установок модуля II становится принятие
коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе
результатов комплексной диагностики и его психолого-педагоги-
ческого изучения в коррекционно-развивающем процессе началь-
ной ступени, уточнение группы, класса, где ему предстоит учиться
и воспитываться, определение основных положений построения
коррекционной педагогической работы.
Границы модуля II в некоторой степени расплывчаты, так как
он представляет собой промежуточное образование, являющееся
диагностическим потому, что первичное обследование не всегда
может дать точные показания для принятия окончательного ре-
шения в отношении дальнейшего обучения. Вместе с тем этот мо-
дуль имеет коррекционно-педагогическую направленность, пото-
му что ребенок уже погружен в учебно-образовательную сферу.
Однако действия педагога находятся в стадии поиска, уточнения,
определения наиболее верного пути для дальнейшего взаимодей-
ствия.
Модуль III — коррекционно-педагогический — представляет со-
бой организованный, целенаправленный коррекционно-педаго-
гический процесс, в котором осуществляется взаимодействие пе-
дагогов, психологов, родителей и детей. Составной и неотъемле-
мой его частью является коррекционно-педагогическая деятель-
ность.
Среди основных задач этого этапа можно выделить следующие:
постановка и уточнение целей педагогической работы; проекти-
рование вариантов оптимальных условий для воспитания и обу-
чения детей; реализация на практике коррекционно-педагогиче-
ского взаимодействия специалистов с детьми.
Конечный результат поставленных задач всего коррекционно-
педагогического процесса — усвоение ребенком определенных
умений, знаний и навыков и применение их в самостоятельной
жизни.
Концепция коррекционно-педагогической работы с детьми,
имеющими сложное нарушение, должна ориентироваться на оп-
ределенные положения и принципы, выработанные научными
исследованиями и многолетним опытом практической работы с
детьми.