Классно-урочная система организации обучения
Классно-урочная система характеризуется след. особенностями: 1) постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовки (класс); 2) каждый класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; 3) основной единицей занятий является урок; 4) урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся работают над одним и тем же материалом; 5) уроком руководит учитель; 6) применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся. Преимущества: 1) строгая организационная структура; 2) экономность; 3) создает предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, воспитания и развития учащихся. Недостатки: 1) ориентация на “среднего ученика”; 2) малы возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы как по содержанию, так и по темпу и методам обучения.
34Женское образование в России. Пер-вое известие об обучении девочек в Др. Руси относится к 11 в.: в 1086 Анна Все-володовна, сестра Владимира Мономаха., открыла девичье уч-ще при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого кня-зя Евфросиния в основанных ею жен. монастырях обучала не только монахинь, но и женщин-мирянок. В 1-й пол. 16 в. митрополит Даниил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не толь-ко монахам, но и мирянам - "Отрокам и девицам". С нач. 17 в. хорошее по тем Бременам домашнее образование полу-чали царские, дочери и девицы из знат-ных боярских семей. При Петре I в Мо-скве и Петербурге появились частные светские школы, в к-рых могли обучаться и девочки. В 1724 было предписано мона-хиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, прядению, шитью и др. маете рствам. В 1754 были учреждены первые аку-шерские школы в Москве и Петербурге, а затем и в др. городах. В раскольничьих скитах имелись частные школы, в к-рых преподавали "мастерицы". В сер. 18 в. в России появились частные пансионы (в т. ч. женские), содержавшиеся иност-ранцами. Началом обществ. Ж. о. при-нято считать 1764, когда в Петербурге по проекту И. И. Бецкого было основано Воспитат. об-во благородных девиц (200 чел.) и при нём в следующем году орга-низовано "мещанское отделение" (240 чел.). Гл. задачей этого учреждения бы-ло воспитание, знание должно было явить-ся результатом самодеятельности воспи-танниц, к-рую стремились в них развить (см. Смольный институт).В нар. уч-ща (малые и главные), соз-данные по Уставу 1786, принимались де-ти обоего пола, но обучение девочек в обществ, школах считалось делом "не-пристойным" (Г. Р. Державин). В этих уч-щах в 1786-96 училось только 12,6 тыс. девочек, т. е. в 13 раз меньше, чем мальчиков. По Уставу 1804 девочки мог-ли обучаться вместе с мальчиками не только" в приходских, но и в уездных уч-щах и даже в гимназиях, но обычно совм. обучение не практиковалось, а к 1810 в уездных уч-щах и гимназиях девочек совсем не стало.В 1 й гглл. 19 в. Ж. о. строилось но сословному принципу. В Ведомстве уч-реждений императрицы Марии (ВУИМ) сложилась система закрыты;' уч. заведе-ний для девочек {женских институтов). В 1844 исс жен. ;;ч. заведения ВУИМ были разделены на 4 разряда, для каж-дого из них была выработана особая уч. программа соответственно назначе-нию воспитывающихся в них девиц. В уч. заведениях 1-го разряда (ин-ты Смоль-ный, Патриотический, уч-ща св. Екате-рины и большинство губернских ин~тов) и 2-го разряда (Павловский ин-т, Алек-сандровские уч-ща в Петербурге и Моск-ве, Дома трудолюбия в Петербурге, Москве и Симбирске, ин-ты в Астрахани и Иркутске), где воспитывались цочери дворян, в основу образования полаже-ны были иностр. языки; в уч-щах 2-го разряда было расширено преподавание иск-в и рукоделия за счёт наук. В уч. заведениях 3-го разряда (школы Патриотического и Человеколюбивого об-в и др.)? предназначенных для мещанок, гл. внимание обращалось на рукоделие и жен. ремёсла, сведения по рус. яз. и арифме/. ике сообщались лишь самые эле-ментарные . 4-й разряд составляли си-ротские дома и повивальные ин-ты. В 1845 был учреждён Гл. совет жен. уч. заведен) . В 1853 существовало 25 жен. ин-тов, где училось 4187 че
С 1843 создавались жен. духовные уч. заведения: у -шя духовного ведомства (закрытые) и епархиальные уч-ща (по-лузакрытые). Духовные уч-ща обеих ка-тегории ч [ел1 6-летний курс (первона-чально 3 кл., затем б к л.).Девочки из крестьянских семей имели право посещать только приходские шко-лы. В 1844 местным властям было пред-писано открывать нач. жен. школы в тех населённы;, пунктах, где имел чсь не ченее 25 девочек соответств. возраста. В 1856 в нач. нар. школах по всей Рос-:ии обучалось 36,9 тыс. девочек (8,2% зсех уч-ся или 0,1% всего жен. населе-ния страны). После крестьянской рефор-мы 1861 был учреждён К-т для разработ-ки общего плана устройства нар. уч-щ, <-рый изучал и проблемы совм. обуче-ния в школе. В 1863 число девочек в нач. iap. школах увеличилось до 185,2 тыс. 18,1% всех уч-ся). "Положение о нач. rap. уч-щах" 1864 законодательно ут-вердило, что в нач. нар. школах могли )бучаться "дети всех состояний... обоего юла, где не представляется возможности ; 1меть отдельные училища мужские и жен-:кие".Начало бессословного Ж. о. было по-[ожено в годы обществ, подъёма нака-[уне крестьянской реформы. В 1858 >дновременно в двух ведомствах (ВУИМ t МНП) возникли открытые ср. жен. уч. < аведения. По инициативе Н. А. Вишне- 1 радского были открыты Мариинское уч-ще для приходящих учениц в Петер-бурге, затем и др. одноимённые уч-ща (в 1862 переим. в мариинские гимна-зии). Тогда же было утверждено "Поло-жение о жен. уч-щах "ведомства МНП", по к-рому создавались уч-ща 2 разрядов: с 6-летним и 3-летним курсами обуче-ния. В 1870 первые переим. в гимна-зии (курс увеличен до 7 лет), вторые - в прогимназии (получили возможность иметь се. 3 кл.). Во вел гимназиях пре-дусматривалось устройство 8-го (пед.) класса. Состав преподаваемых предме-тов в гимназиях обоих лгаов в основном совпадал.С 1860 в столичных, а затем и в губерн-ских жен. ин-тах устанавливался 7-летний курс при семи кл. Это дало возможность увеличить число уроков по отд. предме-там и включить в уч. план ин-тов 1-го и 2-го разрядов педагогику, ввести препо-давание естеств. истории и расширить курс по нек-пым предметам в ин-тах 2-го разряда. В 1905 программы жен. ин-тов и мариинских гимназк ; были унифици-рованы .В 1882 в качестве переходной ступени между нач. и ср. уч. заведениями были созданы новые мариинские уч-ща; они подготавливали к изучению ремёсел и к практич. деятельности в домашнем х-ве. С 1887 подобные уч-ща для лиц, "не нуждающихся в гимказич. образовании", стали создаваться и МНР.По данным переписи 1897, в городах России грамотными было только 12,4% женщин, в сел. местности-всего 8,6%. В кон. 19 - нач. 20 вв. получило разви-тие ср. спец. Ж. о.- с.-х., коммерч., техн. и др. Пед. образование женщин с нач. 19 в. осуществлялось в пепиньерских и пед. классах жен. ин-тов ВУИМ. , i пед. курсы были созданы Вышнеград-ским в 363 на базе пед. класса (созд" в I860) петерб. Мариинской гимназии. Пед. классы открывались при министер-ских, мариинских и частных гимназиях и епархиальных уч-щах [к 1 янв. 1915 в 8-х (пед.) кл. 913 жен. гимназий обуча-лось ок. 20 тыс. девушек]. Создавались жен. школы и семинарии земствами и частными лицами. Широкой ¦ известно-стью пользовалась частная жен. учитель-ская школа П. П. Максимовича в Твери. (открыта в 1870), а также школы в Сама-ре, Казани, Петербурге, Костроме. Зна-чит, число женщин получало право учить детей, сдав экзамен на звание домаш-ней учительницы при уч. округе. 8 60- 70-е гг. 19 в. сложилась система высш. пед. Ж. о.
51Джон Дьюи (1859-1952) -американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma-дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством "внутреннего удовлетворения", или "самоудовлетворения". Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за "новое воспитание". Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. "Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для "обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.
49.Просвитительские взгляды Багушевича, Богдановича Адам Егорович Богданович(1862-1940), видный общественный деятель Беларуси конца 19 в.,отец изв. Бел. Поэта М. Багдановича, талантливый педагог, этнограф, публицист, лингвист, фольклорист. На его огромное влияние оказали идеи русской революционно-демократической пед. В лице Белинского, Герцена,Чернышевского,Добролюбова,Ушинского. По глубокому убеждению Богд. Нар. Обр-е в Бел. Представляло собой безрадостную картину: схоластика, догматизм, отрыв школы от жизни, тяжелое бесправное положение учителя.Просвещение народа он неразрывно связывал с борьбой против соц-экономич.гнета,мыслил школу и обр-е светскими, свободными от влияния религии. Этим проблемам посвящена его статья «Педагогические воззрения бел народа»(1886).Получив пед обр-е, Б. с профессиональных позиций анализировал сложные проблемы обучения и восп-я.В центр сод-я школьного обр-я он ставил естественно-научные знания,уделял огромное внимание трактовке дидактич принципов. Отмечал. Что хар-ной чертой пед. Деят-ти явл-ся творч-во, а это возможно при основательной научной подготовке по специальности, методике преподавания.Существенное место в пед. Взглядах занимали проблемы семей ного восп-я, целькот. Он усматривал во всестороннем воспитании детей. Под влиянием идей Ушинского педагог особенно тщательно изучал нар. Педагогику, видя в ней огромный воспитательный потенциал.
55Школьные реформы конца 19-20 в. Как стимул к развитию пед теории и практики Общая хар-ка: Под влиянием общественного движения 60-х гг царское правит-во вынуждено провести ряд реформ: крестьянскую, судебную, воинскую, школьную, земскую. Подготовка к школьным реформам велась в течении 8 лет(с1856г) Вырабатывались и перерабатывались несколько раз проекты реформ.В начале 60-х годов проекты реформ были более либеральными,чем последующие их варианты и законы, утвержденные в 1863-1864гг
22 Братские школы 1-й бр. Шк. Была Виленская(1584). Затем возникли: Могилевская(1590), Брестская(1591),Минская(1591) и др.Школы руководствовались Уставом братства и уставом школ.В них использовались элементы классно-урочной сист. Дисциплина была строгой.Каждый ученик рассказывал подгот. Урок, показазывал дом задание,Учитель объяснял новый материал,В субботу уч-ся повторяли все пройденный материал за неделю, большое внимание уделялось религиозному восп-ю.Пропуск без уважит причин не допускался.Занятия начинались и заканчивались молитвой. обучение было бесплатным.Преподавались: диалектика, риторика,матем., музыка, история и география, жития святых.Обучение вели: Зизаний, Смотрицкий, Полоцкий. И др. Развитие бел языка,поэзии,драматургии,музыки связано с деят-ю братских школ.К сер. 17 в боль-во православных школ прекратили свое существование или были переданы в распоряжение униатов.
62. Советская шк в годы ВОВ(1941-1945).Создание новых типов учебно-воспит. Учр-й. Многие тысячи уч-ся старших тудентов,, учителей ушла на фронт. Война тормозила осуществление всеобщего 7-летнего обучения.Развертыванию всеобщего обуч-я препятствовали перемещения населения из зап р-в в вост.Наркомпросами и местными организациями был принят ряд мер по уточнению учета школьнных контингентов,было разрешено открывать дополнительные классы и школы.Школьная администрация,комсомол, профсоюзы и помогли укреплению школы.Правит-во приняло ряд мер по борьбе с безнадзорностью детей.В начале 1942 г Совет Народных Комиссаров СССР утвердил план борьбы с детской безнадзорностью.В годы войны Коммунистич партия и Советское правит-во принимали все меры по расширению школьной сети и восстановлению ее в тех местах, где ееона была уничтожена.С 1944\45 уч года было установлено обязательное обучение детей с 7 лет. Это мероприятие ликвидировало разрыв м/д детским садом и школой. В 1943 г для работающей молодежи были организованы школы рабочей молодежи.
53.Сод-е экспериментальной педагогики 1. Понятие о педагогическом эксперименте и его особенностях. Педагогический эксперимент ¾ это метод исследования, который используется с целью выявления эффективности применения отдельных методов обучения и воспитания (С.И.Архангельский). ПЭ ¾ это своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы (Бабанский). ПЭ ¾ целенаправленное внесение принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой (Данилов, Болдырев).Типы эксперимента. Классический требует: 1. изолировать изучаемое явление от влияния побочных, несущественных и затемняющих его сущность влияний и изучать его в чистом виде; 2. многократно производить ход процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях; 3. планомерно изменять, варьировать, комбинировать различные условия в целях получения искомого результата. Сущность эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимоотношениях между отдельными факторами педагогического воздействия и его результатами. Современный, производственный, аналитико-синтетический эксперимент изучает процессы, механизм которых нельзя изучать прямо. В них взаимодействуют множество различных элементарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Это многофакторный экспенимент. В нем пдходят к задаче исследования эмпирически ¾ варьируют с большим количеством факторов, которое проводится с помощью современных методов мат. статистики. Совмещение обоих типов экспериментов способствует расширению и углублению познавательной эффективности экспер. пед исследований.Особенности. 1.Сложность создания необходимых экспер. условий для классического эксперимента. Поэтому приходится ограничиваться несколькими наиболее важными экспериментами. 2. В педагогич. дисциплинах часто бывает довольно трудно дать точную характеристику независимой и зависимой переменных. 3. Трудно найти способ измерения характеристик наблюдаемых факторов, особенно когда речь идет о потребностях, интересах, позициях и т.п. 4. На ход эксперимента могут оказывать нежелательное влияние разные факторы, прежде всего сам экспериментатор (заинтересовать, незаинтересовать). Особенно трудно сохранить различие в деятельности экспериментальной и контрольной групп, если в обеих работает один и тот же учитель.2. Виды эксперимента. Естетсвенный, лабораторный (выделение группы учащихся), констатирующий, формирующий.3.Основные этапы эксперимента. Предществующий включает теоретический анализ публикаций. Подготовительный: выбор числа ЭО; определение длительности; выбор методик; проверка доступности и эффективности методик на небольшом числе испытуемыз (пилотажное исс.); определение признаков, по которым можно судить об изменениях в ЭО. Проведение: изучение начального состояния системы (уровень ЗУН); оценка состояния самих участников пед. воздействия; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников; фиксирование данных; указание затруднений и возможных недостатков; оценка текущих затрат времени, средств и усилий. Подведение итогов: описание результатов; характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты; данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения системы мер.4.Цель и задачи пед. эксперимента. Выдвижение гипотезы. По своей направленности (цели) пед. экспер. призван решать две основные задачи: проверка гипотез об эффективности соответствующих методов, форм, средств и приемов обучения и воспитания; получение опытных данных, характеризующих определенный вид деятельности испытуемых. Исследователь выясняет, какая часть гипотезы нуждается в спец. экспер. иссл. ибо: 1. отдельные элементы гипотезы могут быть доказаны с помощью теор. обоснований, 2. другие ¾ на основе передового опыта, 3. должны быть специально доказаны экспериментальным путем.5. Выбор числа эксперим. объектов и методов экспериментирования. Выборка должна быть представительной, ее определяет задача эксперимента. Необходимо сузить количество ЭО до минимально необходимого. Например, для методики обучения достаточно одного эксперим. и контрольного классов. Очень важно, чтобы они были типичны по наполняемости, успеваемости социальному составу, кол-ву мальчиков и девочек. При изучении причин неуспеваемости достаточно 250 чел., воспитательных проблем ¾ 30-40 чел. Иногда достат. лаборат. эксперим. с группой.
Выбор уровней сформированности ЗУН или воспитанности. Затем методы (наблюдения, интевьюирования метод независимых экспертови т.д.).
19. Средства,формы и методы художественного,эстетического и трудового воспитаниядетей в западных землях. До середины 17в Зап Украина и Бел-сь входили в состав польско-литов гос-ва. Школа и просвещение оказ-сь важным для удовлет-ния культурно-образов потр-тей для украинцев и беларусов. Развитие народов происх-ло в неблагоприят условиях чужеземного господ-ва. Но сохранив свои традиции украинское и бел-ое просвещение и к-ра эффективно воспринимали достижения Зап Европ просвещения, посредником кот выступ Польша. Важн условием пед мысли бел средневековья явл-сь сосуществование римско-католич церкви, протестантизма, провославия и уриятства. Возникшие в эпоху Киевск Руси трад-ые формы обучения сохр-сь до конца 15 в – учения при церквях и моныстырях, включали помимо чтения, пения и богослужения т.ж. элементы богословия. Преобл роль в развитии грамотности играло дом обучение у грамот людей. В 15-16 в в бел приобретают нов черты – предоставление многим городам права самоуправления, кот стимулир расширение и изменение школьного дела, т.к росла потреб-ть в грамот и профес-обучен людях. С 16 в развитие происх под политико-идеологич переменами: усиление котолич реакции, рост патриот движения, противоборство рим-котол церкви и реформации, униатской и проваслав церкви. Ф.Скорина в 1517г – на славян язык перевел Библию – главн дидактич пособие этого вр-ни. Учеб заведения – городские(латинские) школы, католич школы, братские школы. Со втор пол 17 в руководством школ заним-сь униатский монашеский орден.Униатск школы – для бедного населения.
54. Опыт организации школ на основе идей реформатор пед-ки. В теч 90-х гг корректир-сь программа общеобразов школ. Они строятся с учетом 3-х компонентов: федерального, национально-регион, школьного. Программы предусм знания о чел-ке, природе и обществе, приобретение опыта умствен и физ труда для формир-ия навыков интелектуальн деят-ти и личн гигиены, приобретение опыта творч труда и др деят-ти. В базисный учеб план вход: родн язык и лит-ра, матем,искусство,физра,труд. Программы стали насыщ-ми и вариативными. Сокращение обяз-ых программ проис-т медленно. Медленно внедр-ся 3-х-компонентные программы – причина отсутствие кадров преподавания, кот могли бы обеспеч диверсификацию образования.
53. Основные идеи «теории свободного воспитания». Важн роль приобрет самоуправ-ие школьников. К нач 90-х гг ученическ комитеты имелись во всех школах. Фактически они служили для манипуляции детьми. В средн учеб заведениях стали утверждаться школьн советы в составе учеников, препод-лей, родителей и предст-лей общественности. Роль учеников в них незначит. Модернизация образ-ия – деят-ть эксперимент школ(больше 10 школ). Продолж жить традиции авторитарного воспитания. По-прежнему глав фигурой остается учитель, а не ученик. Во многом учеб-воспит процесс подчинен регламентации и формализован. Сохран жесткие, грубые формы воспитания. Развив-ся поощерение самостоят-ти и гуманности.
43. Помещещьм, мещанские и монастырские школы…. На протяж 1890 до 1900г заметно расшир-сь сеть начальн образования: одноклассн и двуклассн сельск народ училища, городск училища, церковно-приходск школы, а т.ж школы различн ведомств. Увелич-сь число земских народн училищ и городск школ. Растет число нач школ. Мен-ся приоритеты развития разных видов нач школ. До сер 1890г - сеть церковно-приходских школ, в дальнейшем рост земских школ. С тем самым растет кол-во учительских институтов и семинарий в Москве, Петербурге, Киеве. Созд-ся католич школы и приходские училища, а т.ж развив-ся одно- и двуклассные женские школы.
3. Классовая сущ-ть и воспитание Древнего Востокака. Начало истории пед мысли восходит к цивилизации Др.Востока, зарождение относ к 4 в до н.э. Наряду с нов способами социализации сохр-сь и старые формы воспитания. Идеалы воспитания: семья, гос-во и церковь. В древних цивил воспитание и обучение счит семейным делом. Воспитание Др. Востока развив под воздействием эконом, соц, культ, географ, этнич и др. факторов. В первобыт истории отделение умствен труда от физ-го вызвало появление спец-тей учителя, кот был хранителем пед идей.Индивид-ть была крайне слабо развита, развитие пед мысли отвечало политич запросам. Пед подходы измен-сь медленно, они закрепляли традиции скудного, узкоспец образования. Возникнув как рез-т развития общества пед мысль стан-сь стимулом прогресса. Пед мысль Др. Востока повлияла на генезис воспитания и обучения в более поздние времена.
62. Совецк школа в годы ВОВ(1941-1945). Школа в чрезвычайно слож полож-ии, масса детей была лишена возможности учиться. Многие школьн здания были заняты под казармы, госпитали, заводы.В воен годы были приняты решения: обучение детей с 7 лет, об учреждении общеобразов школ рабоч молодежи, об открытии вечерних школ, о введении 5-бальной системе оценок, об устан-ии выпускных экзаменов по окончании нач-ой, 7-летней и сред-ей школ, о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учеников. Корректир-сь учеб планы: они частично были сокращены, вводились военно-оборон темы. Множ-во детей принимали участие в с/х работах, строит-ве оборонит-ых сооруж-ий. Тысячи учителей и детей участвовали в боях с оружием в руках.
66. Реформа общеобразов и профессион школы(1980-е гг). К нач 1980-х гг созидательный потенциал сложившейся системы образования был исчерпан. Бюрокритизация и унификация делали школу оторванной от жизни учреждение. Интересы ребенка и инициатива учителей игнорир-сь – недостаток в науч пед основании учеб процесса, отсутствие финансов и кадровых рес-сов, низ кур-нь подготовки учащихся, рост непосещаемости. В СССР так и не удалось ликвидир-ть безграмотность. Особенно распространены малограмотность и неграмотность на селе в 1959 г—50%В ходе распада СССР школа не соответствовала общественным и образовательным потребностям.Это отразилось на снижении уровня успеваемости и упада интереса к учёбе. Во втор пол 80-х гг школы оснащ-сь новейшей техникой, но темпы оснащения были ниже чем на Западе и в Японии. К 1991 г кабинеты информатики были созданы только в 14 % средн школ.