Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 7 страница

При «заметной» тугоухости: 56 — 70 дБ, восприятие речи на
расстоянии от 1 до 0,5 м, возрастают проблемы разборчивости
независимо от усиления голоса и более сильно выражены нару-
шения внятности: оглушение звуков, отсутствие аффрикат, пере-
становка звуков, слогов в слове. Слуховые аппараты необходимы
как при общении, так и в обучении.

При «тяжелой» тугоухости: 71 — 90 дБ, восприятие речи на рас-
стоянии от 0,5 м до ушной раковины, понимание речевого мате-

риала возможно только в условиях специального обучения и це-
ленаправленных занятий. Необходимо постоянное использование
слуховых аппаратов.

При «крайнем» проявлении слухового дефекта: 91 дБ и более,
отсутствие восприятия речи, характерна врожденная и доязыко-
вая глухота. Слуховые аппараты оказывают относительную помощь
в общении при чтении с губ.

Представленные классификации положены в основу определе-
ния специальных образовательных и социальных потребностей
человека, имеющего нарушения слуха, и соответствующих им
направлений абилитационной, коррекционно-педагогической и
реабилитационно-восстановительной помощи.

* * *

Статистические данные международных общественных орга-
низаций ЮНЕСКО о частоте и видах нарушений развития, вклю-
чая нарушения слуха, подтверждают, что в настоящее время в
мире зарегистрировано около 250 млн людей со слуховым де-
фектом различной этиологии. Значительная часть из них нахо-
дятся в социально-активном возрасте. Сопоставительный анализ
свидетельствует о том, что число таких людей постоянно возрас-
тает. В основных возрастных группах населения оно различно и
имеет устойчивую тенденцию к увеличению числа тех, кому боль-
ше 60 лет.

Объяснение этому можно найти в общей тенденции увели-
чения продолжительности жизни и старения населения. Наряду
с этим прослеживается влияние научно-технического прогрес-
са, который приводит к появлению новых этиологических при-
чин, пагубно воздействующих на слух человека. Среди них —
шумы, вибрация, скорости, вредные химические, бытовые, про-
мышленные вещества и лекарственные ототоксические средства
и др.

Согласно статистическим данным и материалам Научно-прак-
тического центра аудиологии и слухопротезирования, в России
выявлено 13 млн тугоухих и глухих людей.

Особое место среди населения страны, страдающего наруше-
ниями слуха, занимают дети, среди которых имеются как глухие
и тугоухие от рождения, так и оглохшие в период формирования
активной речи. Г.А.Таварткиладзе и Н.Д.Шматко отмечают, что
сбор статистических данных, касающихся нарушений слуха у де-
тей раннего возраста, весьма затруднен. Это обусловлено про-
блемами, возникающими при исследовании слуха, отсутствием
точности его ретроспективных оценок и стандартов определения
разных форм тугоухости. Помимо этого, в число нарушений не
включаются данные о слабых двусторонних потерях слуха, об

односторонней сенсоневральной тугоухости и о кондуктивных по-
ражениях.

В соответствии со статистикой ВОЗ по индустриально разви-
тым странам число детей в возрасте до 16 лет, имеющих наруше-
ния слуха различной этиологии, в России превышает 600 тыс.
По данным Российского научно-практического центра аудиоло-
гии и слухопротезирования установлено, что на тысячу ново-
рожденных приходится один ребенок с диагнозом «полная глу-
хота», еще два малыша из тысячи приобретают глухоту в первые
годы жизни.

2.4. Системы специального образования детей
с нарушениями слуха

2.4.1. Структурное обоснование

В сурдопедагогике педагогические системы развиваются в со-
ответствии с современными концепциями глухоты. Наиболее чет-
кое научное оформление и поддержку практики получили две
концепции: реабилитационная и социокультурная.

Целями реабилитационной концепции являются нормализация
жизни человека с нарушенным слухом и обеспечение для него
максимального соответствия «стандартам слышащих», что возмож-
но через преодоление или максимальное уменьшение отрицатель-
ного влияния слухового дефекта и его последствий.

В социокультурной концепции глухота воспринимается как со-
циокультурный феномен, а жестовый язык признается менталь-
ной основой и неотъемлемой частью культуры микросоциума не-
слышащих людей. В связи с этим наиболее важным для педагоги-
ческой системы, формируемой на основе такой трактовки слухо-
вого дефекта, становится обеспечение возможности получения че-
ловеком со слуховым дефектом образования на родном, т.е. жес-
товом, языке.

В рамках каждой из этих концепций определяются научные зна-
ния, закономерности и соответствующие им педагогические прин-
ципы, помогающие обосновать особенности организации прак-
тики обучения, воспитания и педагогической помощи (абилита-
ционной, коррекционной, реабилитационной) детям и взрослым
со стойкими нарушениями слуха.

Важнейшие принципы современной сурдопедаго-
гики — признание множественности путей речевого развития
глухих, осуществление возможности как интегрированного, так
и дифференцированного обучения детей, имеющих нарушения
слуха. Эти принципы предусматривают создание адекватных усло-

вий для абилитации и реабилитации разных групп и детей, и взрос-
лых в условиях их обучения и воспитания.

На рисунке 1 схематически представлены педагогические сис-
темы, сложившиеся в сурдопедагогике.

Различия между выделенными педагогическими системами за-
ключаются в следующем:

- теоретические основы обучения речи и языку;

- цели педагогической помощи;

- выбор средств обучения (вербальных, невербальных);

- определение вариативного сочетания этих средств на разных
ступенях образования.

Рассмотрим эти системы в их взаимосвязи с современными
концепциями глухоты и уточним их особенности.

2.4.2. Обучение глухих овладению словесной речью
на коммуникативно-деятельностной основе

Основоположником данной системы является Сергей Александ-
рович Зыков (1907 — 1974). Согласно разработанным им положе-
ниям речевая деятельность глухих детей формируется в условиях
специально организованной практики речевого общения. С само-
го начала обучения они усваивают язык как средство общения и
учатся пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специ-
альная организация практики речевого общения в процессе дея-
тельности — необходимое условие возникновения и развития язы-
ковой способности, усвоения системного устройства языка. Важ-
ную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адек-
ватность конкретным условиям общения обеспечивает точность,
осознанность употребления речевых средств и исключает формаль-
ное заучивание речевого материала.

Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави-
сит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем
больше возможности овладения речевым общением); уровня раз-
вития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое обще-
ние); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимис-
тичнее прогнозирование, встречная речевая активность в обще-
нии); использования звукоусиливающей аппаратуры; от техноло-
гий специального обучения; и, наконец, от профессионального
мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов.

Цели обучения языку в условиях коммуникативно-деятельност-
ной системы: ввести глухого ребенка в языковую действительность,
в содержательный мир языка, создав условия для разносторонне-
го личностного развития, социальной адаптации; использовать
процесс обучения языку как ведущий путь приобщения их к со-
временной культуре.

Компонентами системы являются «языковая способность —
языковой процесс (деятельность) — языковая система», которые
на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в
структуре его организации.

Развитие языковой способности проявляется в желании и уме-
нии глухих детей вступать в контакт с окружающими людьми с
использованием словесной речи и представляет сложное струк-
турное образование. В этом процессе выделяются психофизио-
логические механизмы, обеспечивающие восприятие, понимание
и воспроизведение речевых единиц; умения соотносить предмет-
ные действия с речевыми и действовать с предметами по подра-
жанию (обобщать действия и подражать речевым проявлениям го-
ворящего).

Для формирования языковой способности детей сначала учат
реагировать на обращенную речь в условиях предметной ситуа-

ции. На основе наблюдения и осмысления содержания предмет-
ных действий складывается понимание того, что от них требу-
ется, о чем их спрашивают, к чему побуждают. Овладению
языковой способностью помогает также широкая речевая прак-
тика, удовлетворяющая коммуникативные потребности детей,
обеспечивающая усвоение речевого материала и определенных
языковых норм.

Становление языкового процесса предполагает овладение раз-
нообразными видами речевой деятельности — восприятием (зри-
тельным и слухозрительным), говорением, чтением, дактилиро-
ванием, которое связано с устно-дактильными восприятием и
проговариванием, — на основе специального целенаправленного
обучения (при значительном снижении слуха ни один из этих ви-
дов не развивается спонтанно).

Ознакомление с языковой системой, языковым стандартом
родного языка связано с организацией практики речевого обще-
ния глухих детей, с опорой на складывающийся речевой опыт, с
постижением системного строения языка (фонетического, лекси-
ческого, грамматического). Такой подход предполагает отказ от
поэтапного изучения разных сторон и уровней языка: глухие дети
усваивают языковые значения и овладевают различными языко-
выми формами в широком речевом потоке, а не при последова-
тельной их отработке.

Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих де-
тей требует от сурдопедагога:

- осуществления речевого развития детей во взаимосвязи с
формированием практической деятельности, что обеспечивает
опосредование внешних практических действий и их трансформа-
цию в план внутренних, мыслительных операций, а также овла-
дение структурой речевой деятельности — ее целями, мотивами,
способами и средствами;

- единства умственного и речевого развития и вооружения де-
тей знаниями об окружающем мире, включая совершенствование
мыслительной деятельности, в частности на основе специальных
наблюдений за употреблением речевых средств;

- организации речевой среды как необходимого условия ус-
пешного овладения средствами речевого общения с расширени-
ем круга общения, поэтапным развитием ребенка, постепенным
пониманием обращенной к нему речи, а также с последователь-
ным усложнением его собственных речевых высказываний (по
объему, содержанию, степени самостоятельности и активно-
сти);

- усиления внимания к формированию потребности в обще-
нии через развитие речевой интенции и опору на стимулы вос-
приятия речи и говорения в условиях организации коллективной
деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, до-

суговой и др.), обеспечивающих актуализацию общения, воспи-
тание коммуникативных умений и навыков;

- оказания помощи учащимся в овладении словесными фор-
мами общения как необходимой основой для постижения систе-
мы языка; при этом если формирование речи у глухих детей дос-
тижимо на основе подражания, то овладение языком — только на
основе усвоения осознаваемых действий;

- продумывания взаимодействия и взаимосвязи между разны-
ми формами словесной речи (определения их места и объема), а
также их соотношения на различных этапах обучения. Взаимосвя-
зи и взаимодействия между различными видами речевой деятель-
ности динамичны. При их определении учитываются многие фак-
торы — состояние слуха и зрения учащихся, время и причины
потери слуха основного контингента класса, качество речевой
среды, индивидуальные возможности каждого ребенка, предпо-
сылки овладения речью и др.

2.4.3. Билингвистический подход в обучении глухих

Изменение менталитета общества современной цивилизации
обусловило формирование новых социокультурных тенденций, в
рамках которых люди, имеющие нарушения слуха, рассматрива-
ются не как инвалиды или неполноценные личности, а как куль-
турное лингвистическое меньшинство. Восприятие глухоты как со-
циокультурного феномена послужило толчком к признанию ста-
туса жестового языка и права глухих получать образование на их
«родном» языке. За последние годы появилось немало научных ис-
следований в области лингвистики жестового языка, и многие из
них выполнены глухими людьми. Создана Международная ассо-
циация глухих исследователей жестового языка, в состав которой
входят представители микросоциума из России.

Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в оп-
ределенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские
права людей, идентифицирующих себя как членов этого социо-
культурного меньшинства. Культура глухих отражает особенности
субкультуры их микросоциума и является составной частью об-
щечеловеческой культуры. В ней воплощен определенный опыт
общения, фольклора, истории и традиций. Ведущий признак язы-
ковой культуры глухих людей — использование национального
языка жестов в общении с друзьями, а также в различных ситуа-
циях повседневной жизни.

Двуязычный глухой (в англоязычных странах — «Bi-Bi» —
«Bilingual-Bicultural») — это человек, использующий в целях обще-
ния и познания национальный жестовый языки и словесную речь.
Именно поэтому изучение жестового языка становится частью
общих лингвистических исследований. И эти лингвистические ис-

следования стали действенной предпосылкой формирования но-
вой педагогической системы.

Жестовый язык как форма межличностной коммуникации глу-
хих людей не универсален: у каждой национальности существует
своя жестомимика.

Национальный жестовый язык — самобытная лингвистиче-
ская система, отличающаяся своеобразной лексикой, сложной
грамматикой. Являясь полноценной системой знакового опосре-
дования, он имеет особое значение для когнитивной деятельно-
сти, для формирования личности человека с нарушенным слу-
хом.

Билингвистический подход характеризует педагогическую си-
стему обучения глухих детей, признающую, что воспитание сле-
дует осуществлять внутри культуры и языка родного для них мик-
росоциума, но при этом исключающую изоляцию от националь-
ной культуры и словесного языка страны проживания. В рамках
этой педагогической системы обучать глухих детей словесному
языку как в письменной, так и в устной форме следует через язык
жестовый.

В настоящее время билингвистические школы и детские сады
организованы во многих странах мира — Великобритании, Гер-
мании, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Финляндии,
Швейцарии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эсто-
нии) билингвистическое обучение глухих стало государственной
образовательной политикой.

В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гим-
назия на базе школы № 65 для глухих детей (директор И.Л.Со-
ловьева). Деятельность по внедрению новой педагогической сис-
темы контролировала Г.Л.Зайцева — видный отечественный уче-
ный, специалист по изучению жестового языка. Создан Центр об-
разования глухих и жестового языка, которым руководит А.А.Ко-
марова.

Цель билингвистического подхода в обучении глухих — воспи-
тание свободной личности, не испытывающей чувства неполно-
ценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи.
В России, как и в зарубежных странах, билингвистический под-
ход строится на признании необходимости использования в обу-
чении двух языков — жестового, обеспечивающего освоение ис-
тории и культуры микросоциума глухих, и словесного (устного и
письменного), способствующего познанию культуры общества слы-
шащих.

Сторонники билингвистического подхода в обучении глухих
считают, что дети рождаются с возможностью усвоения любо-
го языка — словесного или жестового. Ведущими предпосылка-
ми для овладения каждым из них являются сохранность мото-
рики и развитие у малышей моторных навыков. В связи с тем

что координация движений рук опережает развитие координа-
ции точной речедвигательной моторики, у глухих малышей
формировать жестовую языковую компетенцию следует раньше
словесной.

Согласно принципиальным основам системы, овладение вто-
рым языком (русским, французским, английским и др.) проис-
ходит в ситуации билингвизма. Создаваемая при этом педагоги-
ческая среда словесно-жестового двуязычия предполагает функ-
ционирование русского языка и русского жестового языка в каче-
стве одинаково престижных и равно уважаемых средств общения
между слышащими и глухими членами коллектива — детьми, пе-
дагогами, родителями (Зайцева Г.Л.). Сторонники билингвисти-
ческой системы обучения глухих детей признают среду словесно-
жестового двуязычия наиболее благоприятной для свободного со-
циально-эмоционального развития, для реализации возможностей,
потребностей и способностей детей, а также для получения пол-
ноценного образования.

Значимыми факторами, влияющими на успешность организа-
ции учебной среды словесно-жестового двуязычия, являются сво-
бодное владение сурдопедагогами обоими контактирующими язы-
ками и участие в образовательном процессе глухих учителей —
носителей жестового языка.

2.5. Педагогические системы и методы реабилитации,
направленные на интеграцию глухих
в общеобразовательную среду

2.5.1. Метод материнской школы

Метод материнской школы обеспечивает возможность ран-
него обучения глухих детей устной речи в естественных житей-
ских условиях, на материале, предметах и ситуациях повседнев-
ной жизни.

В 60 — 70-х гг. XX в. предпосылками возникновения отечествен-
ного варианта материнской школы стали определенные объек-
тивные факторы, и прежде всего результаты успешного развития
микроэлектроники, позволившие заметно повысить качественный
уровень создаваемых слуховых аппаратов, что отразилось на слу-
хопротезировании детей с очень раннего возраста. Не менее зна-
чимой оказалась деятельность творческого коллектива единомыш-
ленников, убежденных в необходимости вовлечения родителей в
процесс обучения их детей. Сотрудники Института дефектологии
АПН СССР использовали журнал «В едином строю» для публика-
ции серии материалов под рубрикой «Университет для родите-
лей» (первые из них появились в 1968 г.). Инициатива создания

«Университета для родителей» принадлежала Ф.Ф.Pay, который
в течение ряда лет был его руководителем. Большой вклад в разра-
ботку методических программ внесли многие сотрудники до-
школьного сектора НИИ дефектологии — Г.Л.Выгодская, Э.И.Ле-
онгард и другие.

Эта педагогическая система направлена на воспитание полно-
ценной личности, способной к речевому общению с окружаю-
щими людьми без помощи посредников (родителей или перевод-
чиков жестовой речи), к проявлению инициативы в речевом вза-
имодействии в любой жизненной ситуации, к самостоятельному
решению жизненных проблем, к адекватной оценке собственных
возможностей и оказанию помощи другим людям.

Научными исследованиями доказано, что познавательное и
речевое развитие слышащих и детей с нарушениями слуха подчи-
няется общим закономерностям, различия проявляются лишь в
его темпах, а слухоречевое развитие глухих детей и формирование
их речевого общения зависят не столько от степени сохранности
слуха, сколько от ранней организации домашнего воспитания и
обучения в условиях семьи.

Чтобы речь у глухого ребенка развивалась по тем же законам,
что и у слышащего, важно обеспечить ему возможность слышать
и обращенную к нему речь взрослого, и свою собственную.

Ведущими условиями эффективности воспитания
и обучения детей с нарушенным слухом являются ранняя диа-
гностика (с первых дней и недель жизни) и раннее слухопротези-
рование (сразу после установления диагноза). После установления
диагноза проводится тщательный подбор слуховых аппаратов, к
пользованию которыми ребенка следует приучать как можно рань-
ше. И как только определен диагноз, вступает в действие целена-
правленное домашнее воспитание. Семья, родители первыми бе-
рут на себя труд абилитации детей со слуховой недостаточно-
стью, именно их усилия способствуют реабилитации и восста-
новлению утраченных из-за нарушения слуха возможностей раз-
вития малыша. Вместе с тем воспитание в семье проводится под
руководством специалистов, объясняющих родителям приемы со-
здания речевой среды и организации речевого общения, содей-
ствующие нормализации жизни семьи. В этом союзе сурдопедаго-
гов и родителей последние являются равноправными участника-
ми единого процесса абилитации ребенка.

Воспитание неслышащих детей предполагает с ранних лет рас-
ширение пространства общения за пределы семьи, а постепенно
происходящее развитие слухового восприятия обеспечивает пере-
ход к распознаванию все большего числа звуков. Вся жизнь ребен-
ка проходит при постоянном пользовании индивидуальным слу-
ховым аппаратом; во время специальных занятий может подклю-
чаться и усилитель звука (тренажер).

Важнейшей составляющей системы материнской школы яв-
ляется отношение к ребенку с нарушенным слухом как к полно-
ценному человеку, а не как к инвалиду. Взгляд на глухих как на
психически нормальных детей, имеющих определенные физи-
ческие ограничения, — вот самый верный и действенный путь к
социальной реабилитации и интеграции в общество слышащих
людей.

Методика оказания педагогической помощи детям, воспиты-
вающимся в семье, основывается на поэтапном характере дорече-
вого развития устной речи в норме. Это предполагает формирова-
ние слухоречевых связей и развитие речевого слуха, появление
звукоподражания, тренировку голоса и артикуляционного аппа-
рата и их подстройку к образцам речи взрослого человека по ин-
тонации, темпу, ритму, фонетике.

Согласно концепции метода материнской школы, при направ-
ленной организации жизни глухие и слабослышащие дети спо-
собны освоить родную речь в необходимом объеме и пользоваться
ею для самостоятельного общения со слышащими людьми, для
саморазвития, а также для овладения культурой своего народа.

Педагогическая система реализуется в разных
организационных формах: в семьях, имеющих детей с
нарушениями слуха, специальных группах детских садов общего
типа, специальных дошкольных учреждениях, специальных клас-
сах общеобразовательных школ, специальных школах, сурдоло-
гических кабинетах (центрах), расположенных в более чем 120
городах, поселках нашей страны и в более чем 40 населенных
пунктах.

В результате многолетнего опыта реабилитации детей с нару-
шенным слухом и их интеграции в общество слышащих сформи-
ровалась вариативная система преемственности между тремя об-
разовательными ступенями: семьей (младенческий и ранний воз-
раст) — группой детского сада общего типа — массовой общеоб-
разовательной школой; или другой вариант: семья — специальная
группа при детском саде общего типа — специальный класс при
массовой общеобразовательной школе.

2.5.2. Кохлеарная имплантация как способ реабилитации
глухих людей

Кохлеарная имплантация (КИ) — это метод радикального
восстановления слуха на основе определенного вида хирурги-
ческого вмешательства. Операция состоит в введении и вживле-
нии электродных систем во внутреннее ухо слухового анализа-
тора человека. В улитку внутреннего уха имплантируют кохлеар-
ные электроды — проводники специальной формы, которые
непосредственно контактируют с биологической системой орга-

на слуха и осуществляют ее электрическую связь с кохлеарным
протезом.

Для простой стимуляции улитки достаточно двух электродов,
однако более сложная стимуляция осуществляется многоэлект-
родными устройствами — кохлеарными электродными системами.
Они могут быть одноканальными — подающими электрический
сигнал на электроды или электродную систему по одному каналу;
многоканальными — преобразующими звуковой сигнал в группы
электрических импульсов, передаваемых на электродную систему
по отдельным каналам.

Такое хирургическое вмешательство помогает, например, лю-
дям с сенсоневральной тугоухостью не только в усилении зву-
ка, но и в замене волосковых клеток внутреннего уха и осуще-
ствлении передачи звуковой и речевой информации слуховому
нерву с помощью слабых электрических разрядов. Известно, что
сенсоневральная тугоухость — результат повреждения внутрен-
него уха, его волосковых клеток. Несмотря на значительные на-
рушения сенсорных клеток, у большинства таких пациентов со-
хранны волокна слухового нерва. И при непосредственной сти-
муляции электрическим током они способны посылать в мозг
сигналы, обеспечивающие возникновение слуховых ощущений.
Именно на этом основан принцип действия кохлеарного имп-
ланта.

Кохлеарные импланты — микроэлектроды, предназначенные для
продолжительного пользования (идеальным сроком службы явля-
ется длительность человеческой жизни) и работающие в условиях
электрохимической и химической коррозии. Современными мо-
делями кохлеарных имплантов пользуются около 70 тыс. пациен-
тов. Их безопасность и эффективность — результат многолетних
научных поисков и достижений. Если раньше КИ производилось
преимущественно взрослым и детям, потерявшим слух после ов-
ладения речью, то сейчас значительное число пациентов состав-
ляют дети с врожденной глухотой.

Решение об операции принимается с учетом комплекса крите-
риев. При этом отдельные из них могут не выполняться, однако
обязательным является добровольное согласие на операцию и
последующую слухоречевую реабилитацию.

Перед операцией каждый пациент проходит диагностическое
предоперационное комплексное обследование. Его результаты дают
объективные данные для решения о возможности для него опера-
ции, позволяют прогнозировать эффективность использования кох-
леарного импланта.

Операция, проводимая на ухе, выполняется под общим нар-
козом хирургом-отоларингологом. Риск от нее сопоставим с рис-
ком обычных хирургических вмешательств на среднем ухе. Какие-
либо серьезные последствия после операции КИ неизвестны.

Послеоперационная слухоречевая реабилитация пациентов со-
стоит из программирования и включения речевого процессора,
что происходит через 3 — 4 недели после операции, когда паци-
ент приходит в клинику для его подключения. Кохлеарный им-
плант обеспечивает всем оперированным возможность слышать
даже тихие звуки. Однако качество слухового восприятия с его
помощью речи у разных пациентов имеет определенные разли-
чия. На результаты слухоречевой реабилитации влияют следую-
щие факторы.

1. Возраст, в котором произошла потеря слуха (врожденная глу-
хота или глухота, наступившая после овладения речью). Хороших
результатов достигают постлингвально оглохшие пациенты, сре-
ди долингвально оглохших лучшие результаты у маленьких детей,
особенно у тех, кто какое-то время слышал и имел слуховой опыт
(например, потерял слух в возрасте 2 — 3 лет).

2. Длительность периода между потерей слуха и КИ: чем он
короче, тем лучших результатов можно ожидать.

3. Индивидуальные особенности пациента: обучаемость, память,
внимание, степень мотивации к пользованию имплантом и др. При
КИ детей обязательным является активное участие родителей в
послеоперационной реабилитации.

4. Техническая характеристика используемого импланта — спо-
соб кодирования речевых сигналов, число электродов и др.

После операции с пациентами проводятся специальные заня-
тия, основная цель которых — развитие восприятия звуковых сиг-
налов с помощью импланта.

2.5.3. Верботональный метод обучения и реабилитации детей
с нарушенным слухом

Верботональный метод как педагогическая система начал фор-
мироваться с середины прошедшего столетия в результате разви-
тия научных исследований в лингвистике и практической работы
в области речевой коммуникации. Его создателем был выдающий-
ся хорватский лингвист, занимавшийся изучением восприятия речи
людьми, имеющими проблемы в общении, — доктор Петар Губе-
рина. В 1954 г. он открыл в г. Загребе (Хорватия) Верботональный
центр «СУВАГ». В настоящее время существуют более 600 подоб-
ных центров в 70 странах мира, где успешно используется вербо-
тональный метод. Штаб-квартира Ассоциации этих международ-
ных центров находится в Париже.