Современные подходы в специальном образовании 17 страница

Схема зрительно-двигательной траектории

IIIIHI

... ill!

1

||1!!111111

Ш шиши   Схема выполняет не информационно-образовательную функ­цию а дает отдых глазам, причем не менее эффективный, чем японский сад камней. Нужно лишь поочередно прослеживать помеченные стрелочками направления линий различных цветов. Каждое упражнение повторяется ХО—15 раз по порядку с № 1 по № 5. Отличительная особенность методики обучения в режиме дальнего зрения в трм, что изучаемые объекты размещаются на максимально возможном удалении от детей. При таком режиме занятий сохраняется пространственно-метрический обзор. Для изучения программного материала применяется так называемая «экологическая стена» — полотно с изображением леса, занима­ющее всю стену напротив окон. Пейзаж обновляется в соответ­ствии со временем года. «Бегающие» по лесу между деревьями зверушки выслеживают и ловят буквы, цифры или иную инфор­мацию. Другой вид учебно-наглядных пособий — подвешенные к потолку пространственные плакаты. Таким образом, наглядность к уроку располагается по всему периметру класса, по всем четырем углам, а не только на доске и центральной стене, В различных участках учебной комнаты фик­сируются или подвешиваются привлекающие внимание объек­ты — яркие зрительные метки (игрушки, красочные картинки), составляющие единый зрительно-игровой сюжет. Процесс обучения грамоте в рамках этого метода условно под­разделяется на три этапа: 1. Вводный, базирующийся на непроизвольном зрительном за-печатлений букв с использованием других анализаторов. «Бук­варем» являются стены комнаты с нарисованными на них ярки­ми сюжетными картинками типа «В лесу», «У речки», «Пеше­ход и улица», «Полет в космос» или иллюстрации хорошо зна­комых сказок (Зайчик держит букву А, буква Б спряталась в траве и т. п.). ч2. Основной этап —- это обучение чтению в режиме дальнего зрения — овладение слого- и словообразованием. 3. Третий этап — постепенный вход в режим ближнего зре­ния.' Зрительная дистанция постепенно сокращается примерно до 40—50 см от глаз. Главная цель — сохранение и закрепление гармоничного зрительно-координаторного стереотипа. Ранее процесс овладения навыками письма посредством пе­рьевой ручки с ритмически организованным нажимом способст­вовал эффективной интеграции визуально-двигательного чувст- ва и совершенствованию координации «глаз — рука», вследст­вие чего понижался уровень напряженности организма и умень­шались его энергетические затраты при чтении и письме. И на­оборот, безотрывное письмо шариковой ручкой (в СССР с 70-х годов'XX века) ведет к менее эффективному их синтезу, требует постоянного мышечного и психического напряжения («Три паль­ца пишут, а всё тело болит»). Кстати, гусиное перо было наибо­лее чувствительно к ритмически организованному усилию (на­жиму). Процесс письма перьевой ручкой (чередование напряже­ния с расслаблением) способствовал экономии энергии, форми­рованию произвольных, тонко координированных движений. В настоящее время при письме, как мы видим, наблюдается про­тиворечие между процессом обучения и физиологией детского возраста. Отсюда следует коррекционный вывод: в период фор­мирования навыков письма (по крайней мере) необходимо поль­зоваться перьевой .ручкой. Итак, периодическое переключение ближнего зрения на даль­нее, внесение сенсорного разнообразия и придание ритмичной двигательной активности комплексу мышц, находящихся в про­цессе чтения и письма в статически напряженном состоянии, способствует поддержанию необходимой зрительной рабочей дистанции, предупреждает зрительно-психогенное и зрительно-вегетативное утомление, за счет чего существенно понижается вероятность возникновения школьных форм патологии. Вопросы и задания 1. Изобразите схему традиционного (исторического) и оптимального (современного) построения учебного процесса из трех компонентов: содержание (звания, умения, навыки), учитель, ученик. 2. В чем различие основных категорий дидактики: обучение, препода­вание, учение? ■. .- . 3. Соотнесите структуры познания и знания." 4. Опишите в общих чертах протекание учебного процесса при объяс­нительно-иллюстративном обучении, проблемном и программиро­ванном. б. Проведите сравнительный анализ особенностей обучения в специаль­ной школе и требований к инновационным технологиям. 6. Чем детерминируются стили обучения и виды учебного взаимодей­ствия? 7. Дайте характеристику понятия « здоровъеразвиваЮщая педагогика». 22.1 " ,i„i"iiiiiiii.................. mill...... 111ШШШШ1]ШШШШШШШШ1Ш11Ш!ШШ!!||1ШШШ!ШН11Ш|1Ш1 Литература для самообразования ■■ ■, Базарный -В, Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизио­логической основы психического а физического развития учащих­ся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995. .;., Гузеев В. В, Образовательная технология: от приемов до философии. М.: Сентябрь, 1997. Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994. Еотляр Б. И. Нейробяологичеекие основы обучения. М.: Наука, 1989. бкуневА. Как учить не уча. СПб.: Питер, 1996. Уфимцева Л. П., Трубачева Г. П. Принципы ш методы здоровьеразвива-ющего обучения учащихся вспомогательной школы // Дефектоло­гия. 1995. № 8; 1996. М 6; 1997. № 4. 3. 2. Принципы и методы обучения в специальных учреждениях Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому М.Монтенъ В основе процесса обучения любого вида лежит система прин- ципов, каждый из которых выступает в качестве руководящей идеи, нормы или правила деятельности, определяя как харак­ тер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику дея- ; тельности учителя и учащихся. Выступая как' категории дидак- i тики, принципы обучения характеризуют способы использова-■■■ ния законов и закономерностей в соответствии с намеченными ■ целями. ".; В современной педагогике устоялось положение, что дидак- ■ тические принципы исторически конкретны и отражают насущ- •:■■: ные общественные потребности. Под влиянием социального про- " гресса и научных достижений, по мере выявления новых зако­ номерностей обучения, накопления опыта работы учителей они-.: видоизменяются, совершенствуются. -; Основу теории и практики обучения детей с особенностями ; психофизического развития составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и но-:; следовательность, наглядность, доступность, научность, проч- '; ность, связь теорий с практикой, индивидуальныйи" дифферен­цированный подход к учащимся, воспитывающий характер'Збу* чения. Особенности их реализации в специальном учреждении обуславливаются коррекционно-развивающей и практической направленностью процесса обучения. Условия реализации в за­висимости от типа специальной школы несколько варьируются. Как объяснить слепому, Слепому, как ночь, с рожденья, Буйство весенних красок, Радуги наважденье? Как объяснить глухому, С рожденья, как ночь, глухому, Нежность виолончели Или угрозу грома? Юлия Друнина В основе принципа сознательности и активности лежат ус­тановленные наукой закономерные положения: • сущность человеческого образования составляют глубо­ко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; • сознательное усвоение знаний зависит от мотивов обуче­ния, уровня и характера познавательной активности учи щихс», организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, при­меняемых учителем методов и средств обучения; • собственная познавательная активность школьника вы­ступает важным фактором обучаемости иъоказывает реша­ющее влияние на темп, глубину и прочность овладения учеб­ным материалом. ' ■ Сознательность и активность в специальной школе достига­ются путем обеспечения соответствующей наглядности; конкре­тизации излагаемого примерами из жизни; привлечения опыта учащихся; использования .знаний на практике; разложения учеб­ного материала на небольшие порции; адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности школь­ников; доступности изложения материала в речевом и логичес­ком планах я др.   Принцип наглядности, «золотое правило дидактики», реша-i , Him основные задачи;: 1} организацию правильного наблюде­нии о ршшитием восприятия посредством различных анализато­ров; 2) осуществление перехода от чувственного познания к аб­страктному мышлению. Наглядность в обучении помогает учить детей наблюдательности, обогащать их память яркими образа­ми, которые становятся элементами мысли, т. е. наглядность пре­вращается в опору мышления. С ее помощью учитель может воз­действовать не только на разум учащихся» но и вызывать у них переживания, эмоции. Таким образом, наглядность — это не са­моцель, а средство развития детей. Виды наглядности: натуральная, изобразительная, символи­ческая. В каждом типе учреждения отмечаются свои особеннос­ти отбора наглядного материала, которые связаны со структурой дефекта, возрастом учащихся и уровнем их знаний об окружаю­щем, содержанием предмета, типом и темой урока. Выбирать наглядность следует выразительную, но простую по форме, без сложных цветовых переходов, эстетично оформленную. Известны две формы использования наглядности: первичное применение (до получения знаний) и вторичное (при закрепле­нии знаний). Первичное использование наглядности сопровож­дается показом объектов или их изображений. Вторичное носит контрольно-тренировочный характер, так как при этом знания учащихся конкретизируются, их представления уточняются и в то же время формируются'необходимые обобщения. Сам по себе показ предмета еще не создает точные и дифференцированные образы, необходимо специально организованное восприятие. Л. В. Занков определил две основные формы сочетания слова с наглядностью: 1) наглядность как иллюстрация рассказа учи­теля, ребенок при этом более пассивен; 2) при помощи слова учи­тель руководит наблюдением, направляет его вопросами, побуж­дает детей в обследованию предмета, а знания они черпают из изучения самого предмета. Для каждого контингента учащихся могут быть разработаны свои наиболее рациональные способы сочетания слова, наглядности-и практических действий, что представлено в частных методиках обучения. Многообразие особенностей детей с умственными и физичес­кими недостатками определяет специфику реализации принци­па индивидуального подхода, первое условие которого — изуче­ние учащихся (клиническое, психолого-педагогическое). Инди­видуальный подход — это сумма педагогических приемов, при- меняемая с учетом индивидуальных особенностей ребенка в по­знавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере, на­правленная на коррекцию этой деятельности и формирование прочных знаний и навыков у каждого ученика, занимающегося по общей программе в определенной группе детей. Во всех слу­чаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных его особенностей. Это может быть состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности, направлен­ность интересов, условия окружающей среды. Индивидуальный подход направлен на преодоление возникающих у ребенка за­труднений путем максимального развития здоровых, положи­тельных качеств его личности. Индивидуализация обучения — это педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников. ¥словия реализации данного принципа: индивидуальная до­зировка темпа и объема работы, подбор посильных заданий. В условиях классно-урочной системы индивидуальный темп сле­дует подводить к общему классному ритму. Планирование и про­ведение индивидуального подхода, конечно же, должно учиты­вать особенности недугов ребенка. Например, нарушение слухо­вого и зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и времени, недоразвития речи, астеничного сицдрома и др. Одна­ко при «натягивании» ослабленных функций путем дополни­тельной их тренировки не всегда присутствуют знания о причи­нах выявленных отклонений. Это ведет к ситуации «тришкина кафтана»: добиваясь необходимого уровня усвоения определен­ного материала, при изучении нового сталкиваемся со старыми трудностями его овладения. Систематический учет индивидуаль­ных особенностей личности каждого ребенка, как суть принци­па индивидуального подхода, сегодня уже недостаточен, так как не устраняет главной, причины, приводящей к возникновению отставания в развитии школьника. Индивидуальный подход должен дополняться дифференциро­ванным. Внутренняя дифференциация — это выделение типоло­гических особенностей учащихся и объединение их на этом ос­новании в группы (сильные, средние, слабые или «ежики», «ли­сички», «зайчики», «стайеры», «спринтеры»). В современных условиях такой подход уже недостаточно обоснованный, по­скольку не решает задачу коррекции нарушений развития. Внешняя дифференциация — деление учащихся по познаватель­ным возможностям, по выбору будущей сферы деятельности и   К 1пк. 2280 «ни............ xMjiniiiHiiini.. L:i:ttiiiiiiiUJlHillluiiiEJilUllitlIHIIU>IlliCilUIIIIlll!M!btlliMMIlHlllHtilll1IHIIlltilll!I1Il|ll»illMlS£j(flSU!ini   прочим критериям с целью-раздельного обучения (по разным планам и программам). Может быть внутриклассное дифферен­цированное обучение и внутришкольноё, т. е. создание парал­лельных классов. Метод представляет собой путь достижения (реализаций) цели и задач обучения. По-определению Гегеля, метод -— это фор­ма движения мысли. Классификация методов обучения — это упоря'доченНая по определенному признаку их система. В настоящее время извест* ны десятки таких классификаций. Однако, на наш взгляд, не следует стремиться установить единую и неизменную номенкла­туру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалекти­ческий процесс. Классификация должна быть динамичной, что­бы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоян­но происходящие в практике применения методов. 1. Традиционная классификация по источнику знаний (сло­весные, наглядные, практические). 2. Классификация М. Н. Скаткина и й. Я. Лернера в соответ­ствий: с характером познавательной деятельности учащихся по., усвоению содержания образования (объяснительно-иллюстра­тивные методы, репродуктивные, проблемные, частично-поиско^ вые," исследовательские). "' ■ "'•"''% 3. Классификация Ю. К. Бабанского, основанная на целост-нбм подходе к обучению (методы организации и Осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования И моти­вации учения, контроля и. самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. * Й. Я. Лериер (1981) на основе исторического подхода к про- j блеме методов обучения выделил четыре уровня их рассмотре­ ния и существования. '-'•- ■■■■..-■ V!f Уровень приемов. Первоначальная фиксация внешних при­ емов, применяемых учителем и учениками. ':. Частнопредметный уровень (методики преподавания). Частнодидактический уровень. Формируется в результате выявления общих закономерностей для отдельных этапов обу|; чения (повторение, закрепление, объяснение нового материала',? проверка и т. п.). ■ •" "Щ Общедидактический уровень опирается на общие признаки! способов обучения, рассмотренные на всех уровнях, которые ха­рактеризуют концептуальные положения методов-и их классик фикаций. В передовой зарубежной педагогике широкое раепростране,-ние получают стратегии научения (термин предложил англий­ский психолог Дж. Флейвелл (Flavell) — learning strategies, дли метапознание (metacognition) —- стремление понять, почему у меня возникают те или. иные трудности в..обучении. Мещойрипр-строения стратегий обучения можно разделить на три катего­рии: методы прямого обучения, моделирования и дискуссии-^ Практические методики, облегчающие процесс обучения (по К. Роджерсу): - 1. Предоставление ученику выбора учебной деятельности. * 2. Совместное принятие учителем и учеником решений, свя­занных с определением объема и содержания учебной работы. 3. В качестве альтернативы механическому заучиванию ма­териала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществ­ляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие. 4. Личностная значимость работы ученика достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке. 5. Широкое применение различных форм группового тренин­га. - ... . . < . . .: 6. Оптимальные группы состоят из 7—10 человек. 7. Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний иди.не хватает средств для решения конкретных задач. Варианты стратегий: • постановка вопросов: формулировка гипотез, определе­ние целей и параметров задания, увязывание его с предше­ствующей работой; • планирование: выбор тактики, разделение задачи на ком­поненты, перечисление необходимых физических умствен­ных действий;. •. А • наблюдение за ходом работы (соответствие цели); • регистрация: первоначальная оценка работы и ее резуль­татов; ;. , • пересмотр: возможное перепланирование,:изменение це­лей; ' f ; • самопроверка: окончательная собственная оценка резуль­татов-. ....,',, В разделах коррекционной педагогики (сурдопедагогика, оли­гофренопедагогика и т. д.). еще не сложились классификацион­ные группы специальных методов обучения детей с особеннос-   ............................ =-""-1,:............. '"........... «■■'-■.!i-uii!nUUU!rauiJJil!UlllilUilHillinill|J|lli:----:!!|i;9|:ii i! ■■■! l»[l»'iil!\'!l4lllllllllil:iltn<4:ii|illlilll-4^II.Iilillii|li!:<№illililllillllli№l!UM!l!4limii'illiillllllillli|i:.-ii|l!lllllliililiii !!il|i||lllilili|ii гИ'ЩНЬНПЧ-М-мнП'ШН!!:!.:;!)!)^: 'l !l 4 I I I I i i мм и психофизического развития. Б. К. Тупоногов (2001) выде-inui'i' четыре труппы таких приемов по функциональным особен­ностям: 1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информа­ ции для проблемных детей (рельефное письмо для слепых, дак- тилыгая и жестовая речь для глухих, дозированность учебной нагрузки для детей с отклонениями в умственном развитии и ДР-). 2. Специальные приемы организации обучения (алгоритма- \ зация учебной деятельности с учетом нарушений сенсорно-фи- \ зических систем, специфика структурного построения занятий, специальные гимнастики и др.). 3. Логические приемы переработки учебной информации (кон- > кретизация, установление аналогии по образцам, обобщение но \ доступным признакам изучаемых объектов и процессов и др.). 4. Приемы использования технических средств, специальных \ приборов и оборудования. Классификация методов осуществления коррекционной. рабо­ты представляет собой специальную подсистему, которая лежит | в основе формирования системы способов обучения. Из класси-J фикации Б, К. Тупоногова видно, что один и тот же прием мо-| жет входить в различные сочетания в зависимости от целей обу­чения и содержания материала по учебным предметам. Спецц-J альные приемы обучения могут сочетаться внутри метода с об--Г щедидактическими приемами, что методологически правильно! и диктуется единством принципов специальной и общей дидак­тики. Особенности реализации общедидактических жет-одов в| практике специального обучения обусловлены зависимостью! выбора метода от структуры дефекта, цели урока, содержания! средств обучения и организационных форм, возрастных и позна| вательных возможностей учащихся. Вопросы и задания. Чем обусловлены особенности реализации общедидактических прин§ ципов обучения в специальных учреждениях? Какие методы обслуживают элементы урока «организация воспри! ятия и закрепления в памяти первоначальной информации», «вь| волнение заданий по образцу», «организация творческой деятели ности»? В, Может ли существовать активность без сознательности, сознатель­ ность без активности? •■„■■ На чем основан принцип индивидуального и дифференцированного подхода? Чем определяется выбор методов обучения в специальной школе? Почему важно в настоящее время опираться на методы построения стратегий обучения? Литература для самообразования Пордовская Н. В., РеанА.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. Дулънев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко­ле / Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М., 1981. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­ френов. М.: Педагогика, 1969. • ■ -,... Тупоногов Б, К. Коррекционная направленность методов обучения де­тей с нарушением развития // Дефектология. 2001. № 3. Учебно-воспитательная работа в школе-интернате для детей с цереб­ральным параличом: Кн. для учителя / Сост. М. В. Ипполитова. М., 1986. . ржания специального 33. Проблема соде образования Мудрость не в том, чтобы много знать.., Всего знать мы никак не можем, Мудрость в том, чтобы знать, какие знания самые нужные, какие менее и какие еще менее нужны. Л. Н. Толстой Осмысление проблемы содержания образования в целом на­чалось с дискуссии о формальном и материальном образовании Я конце XIX века и шло сквозь призму процесса обучения и под-Готовки кадров,.Проблема эта носит государственный характер И отличается динамичностью, что .обусловлено социальным за; Каэом общества. Разноуровневый подход к отбору содержания Образования включает не только объемно-количественные пока-|втели, но и качественные характеристики:   Ill......... I lllllnll............. lllllil4iill|li'!|ill|i»ll|l:illllill.liri;i|llilillll|lMiUI<lllilili:illi ■ ■■■ • формирование.научного мировоззрения,,ознакомление с; научной картиной мира (мировоззренческий аспект); ■* ознакомление с методами и формами научного познания.. (методологический, аспект); - ■ • изучение фундаментальных и прикладных научных тео,1- рий (теоретический аспект); « раскрытие роли науки как производительной силы, фор­ мирование политехнического кругозора, профориентация (практический аспект). ' , ; Понятие «содержание специального образования» может быть сформулировано как специально отобранная и педагогически' обработанная система знаний, умений и навыков в соответствии с познавательными возможностями учащихся, практическим, и коррекционно-развивающим значением, завершенностью обра* зования на определенном, уровне. * • ' •'«,,, :.» Обучение й воспитание учащихся с особенностями психофи­зического развития органично взаимосвязаны и взаимодополня­емы в образовательном процессе, протекающем в специальных условиях, которые включают в себя: е наличие специальных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих); • учет особенностей каждого ребенка, индивидуальный пе­дагогический подход, проявляющийся в особой организаций коррекционно-педагогического процесса, применении cn.e.j циальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекций; ; : • адекватную среду жизнедеятельности; • проведение коррекционно-педагогического процесса сп. циальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагога ми, олйгофрейоледагогами, логопедами) и психологичеек сопровождение образовательного процесса специальным: психологами; : • предоставление медицинских, психологических и соци альных услуг: ■' ■ ■■ - В зависимости от степени ограничении' возможностей и, в пер' вую очёредь,'от сохранности интеллектуальных способностей, также от качества и своевременности создания специальных с. разовательвых условий, лица с особенностями психофизическ го развития могут осваивать разные уровни образования. Ф" часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрй. чих, слабовидящих, с нарушением■■опорно-двигательного апй рата* расстройством эмоционально-волевой сферы, с тяжелыЩ нарушениями речи способна не только к освоению-'общего срод-него образования,, но и к получению среднего профессионал ЬНО го и высшего образования (Н. М. Назарова и др., 2000)..., Условия реализации права и равных возможностей образова­ния определяются образовательным стандартом. Государственным стандартом общего образования детей о ог­раниченными возможностями здоровья, или специальным обра­зовательным стандартом, называются нормативы, определяемы о с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся. В качестве государственнойнормы об­разованности в стандарте представлена система основных пери­метров. Она отражает, с одной стороны, представления современ­ного общества о необходимом уровне подготовки этой категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной лич-, ности в достижении этого уровня. Стандарт образования введем с целью сохранения единого образовательного пространства. Он раскрывает ступени обучения, их продолжительность, допусти­мую учебную нагрузку на каждой ступени, дает представление о содержании и структуре образования как целого, в котором при­сутствуют государственный, региональный и школьный компо­ненты. Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, а также к трудовой и начальной профессиональной под­готовке. При разработке этих критериев учитываются как общие недостатки развития для всех детей с ограниченными возмож­ностями, так и особенности, характерные только для определен­ной категории» Стандарты ориентированы на растущего человека с ограни­ ченными возможностями на протяжении всего периода его ста­ новления и социализации, т, е. с первых месяцев жизни до зре­ лого возраста. Проблема стандартизации специального образо­ вания для нас является новой, и в соответствии сосл ожившими - ся в советской, дефектологии традициями наиболее разработан- мой к настоящему времени оказалась та его часть, которая отно­ сится к школьной ступени, где с 1934 года действует предмет­ ная система обучения. -■ ь Содержание образования отражается в учебных планах и про­граммах, учебниках и пособиях, Существует несколько подхо-   23-1 дон к его конструированию и структурированию, которые опре­деляют способы составления программы и создания учебника-. Линейный способ — отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы — учебный курс. Концентрический способ — один и тот же вопрос рассматри­вается несколько раз, при повторе содержание расширяется, обо­гащается новой информацией и усваивается на более высоком уровне. Спиралеобразный — многократное возвращение к проработ­ке одних и тех же тем и дополнение новых, т. е. ставится пробле­ма, к решению которой учащиеся и педагог постоянно возвраща­ются, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и спо­собов деятельности из разных сфер человеческой деятельности. Модульный способ — все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспреде­ляется по следующим блокам: ориентационный, методологиче­ский (или мировоззренческий), содержательно-описательный, операционально-деятельностыый, контрольно-проверочный, Учебный плат — это сертификат учебного заведения, опре­деляющий: • продолжительность учебного года, длительность четвер­тей и каникул; • полный перечень изучаемых предметов; • распределение предметов по годам обучения; » количество часов по предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; • количество часов в неделю на изучение конкретного пред­ мета. й Количество часов на изучение предмета зависит от его обще-; образовательного и развивающего значения, времени, необходи­мого для формирования знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения курса. Учебный план разрабатывается с учетом закономерностей'учебно-воспи' тательного процесса, санитарно-гигиенических и организацией ных требований, сложившихся традиций. В нем. находят отра жение принятый обществом воспитательный идеал, намеченны цели, актуальная концепция формирования содержания. В прежние годы во всех школах господствовали типовые уч ные планы. Сейчас в специальных-общеобразовательных шко лах-интернатах (школах) предлагаются базовые учебные планы, которые позволяют работать по 5 и б-ти дневной учебной .неделе и использовать в школе (классе) индивидуальный учебный план с учетом конкретных условий. Этот документ должен предусма­тривать изучение предметов базового уровня, коррекционного и школьного компонентов. Создание такого плана начинается с определения языка обучения (русский, белорусский).. По решению педагогического (методического) совета школы количество часов, которые отведены на отдельные предметы кор­рекционного компонента, может перераспределяться между со­бой в определенных пределах. С учетом условий деятельности школы устанавливается протяженность учебной недели для уча­щихся I—IV и V—IX классов. Базовый учебный план является нормативным документом для организации" занятий детей с осо­бенностями психофизического развития в условиях интегриро­ванного либо индивидуального обучения. Часы школьного компонента предназначены для проведения стимулирующих и поддерживающих занятий, уроков по инте­ресам и факультативов, работы спортивных секций и обществен­но полезного труда, секций для обучения смежной профессии. Стимулирующие и поддерживающие занятия организуются ад­министрацией школы в пределах выделенных часов при любой наполняемости групп (не меньше 1 часа в неделю с I по IX клас­сы на каждом году обучения). Занятия могут проводиться и с от­дельными учащимися. Специфические особенности учебного плана специальной школы по сравнению с массовой состоят в наличии коррекцион­ного блока предметов наряду с общеобразовательным и школь­ным. Учебная программа представляет собой государственный документ, утверждаемый Министерством образования, в котором устанавливается содержание и объем знаний, умений и навыков ПО: отдельным предметам и определяется последовательность их изучения по годам. Программы составляются на основе образо­вательных стандартов по каждому из изучаемых в школе пред­метов отдельно.. В них конкретизируется содержание учебных предметов в виде перечня основных вопросов, объединенных в определенные системы темами и разделами программы.