Тема: Обучение в целостном педагогическом процессе
1.Понятие о процессе обучения.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействий учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется их образование, воспитание и развитие личности.
Это педагогический процесс, обладающий следующими особенностями.
Первая особенность процесса обучения заключается в том, что он представляет собой познание человеком окружающего мира, познавательную деятельность. Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений.
Но познавательную деятельность осуществляет не только ученик, но и взрослый человек – учёный, специалист и др.
Возникает вопрос: в чём заключается специфика обучения как вида познавательной деятельности?
Во-первых, это специфический процесс познания, управляемый педагогом. Это специально организованная педагогом деятельность. Она имеет свои цели, задачи, принципы, содержание, методы и формы организации.
Во-вторых, обучение ускоряет темпы индивидуального развития. Человек в процессе обучения познаёт окружающую действительность глубже, чем за то же время вне процесса обучения. При этом целенаправленно и эффективно развиваются его мыслительные процессы.
В-третьих, в процессе обучения человек овладевает уже познанными закономерностями окружающего мира. Обучение даёт возможность усвоить в короткий срок закономерности, познанные ранее в течение многих лет.
Вторая важная особенность процесса обучения связана с тем, что это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся), преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.
Учитель - организатор и руководитель всей учебной работой учащихся.
Однако необходимо учитывать и роль самого ученика, так как он является центральным процесса обучения. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию. Ученик не только объект, но и субъект специально организуемого познания.
Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.
Третья особенность процесса обучения заключается в его комплексном характере. Комплексность обучения состоит в единстве и взаимосвязи его целей, задач, форм, методов и средств организации. В процессе обучения должны присутствовать все перечисленные компоненты. .
Кроме этого комплексный характер обучения означает единство и взаимосвязь его основных функций – образовательной, развивающей, воспитывающей.
2. Функции обучения
Функции обучения: образовательная, воспитывающая и развивающая.
Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их
использования на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, отражающие обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности. Реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых.
Эта функция направлена также на формирование как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умения образуются в результате упражнений, которые варьируются условиями учебной деятельности. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Воспитывающая функция обучения органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, правильных и действенных отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.
Так же как воспитывающая, развивающая функция процесса обучения объективно вытекает из самой его природы.
Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности обучения. Эта направленность получила закрепление в концепциях развивающего обучения.
Полноценное обучение - это результат реализуемых в единстве образовательной, воспитывающей и развивающей функций.
3. Методологические основы обучения.
Методологические основы обучения – это принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения. Данные принципиальные положения определяются, прежде всего, в рамках философского методологического уровня.
Первое положение. Учение – это познавательная деятельность. А процесс познания начинается с восприятия: с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Материалистическая теория познания учит: отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него - к практике.
Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.
Второе положение. Это принципиальное положение касается движущих сил процесса бучения. Процесс обучения необходимо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития, обусловленного разрешением противоречий.
Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют).
М.А.Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития.
Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в частных противоречиях. К ним относятся противоречия:
- между личным житейским опытом ученика и научными знаниями;
- между прежним уровнем знаний и новыми знаниями, заключенными в предлагаемых проблемных ситуациях;
- между знаниями и умением их использовать;
- между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов и др.
Причём педагогу важно знать, что противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость.
Важным условием становления противоречия является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой.
Методологическими основами обучения является также и диалектический закон перехода количественных изменений в качественные, закон отрицания отрицания.
4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
4.1. Назначение и структура деятельности учителя.
Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Его назначение: управление активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся (осуществлять преподавание, научение).
Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их, и тем самым обеспечивает поступательное движение мысли ребенка.
Он создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание обучения в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразные методы, при помощи которых это содержание становится достоянием учащихся.
Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов: планирование, организация учебного процесса, его регулирование, контроль, оценка и анализ результатов.
Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов.
Организация деятельности учащихся включает в себя постановку перед ними учебных задач и создание благоприятных условий для их выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, введение алгоритмов и др.
Преподавание предполагает также регулирование (коррекцию) процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе обучения учащихся.
Текущий контроль осуществляется в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и др.
Коррекция предполагает замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, дополнительные разъяснения и пр.
Особое значение на этом тапе имеет стимулирование активности и самостоятельности учащихся.
Большие стимулирующие возможности заложены в таких формах и методах педагогической деятельности, как учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.
Завершающим этапом педагогического управления является анализ результатов обучения. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.
4.2. Деятельность учащихся в процессе обучения.
Учение как специфический вид деятельности учащихся имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования.
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. В конечном итоге это выражается в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.
Важнейшим компонентом учения являются мотивы или внутренние побуждения к учению.Каждый из мотивов выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:
1) Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности. Прежде всего, они базируются на положительных эмоциях, связанных с яркостью, новизной, занимательностью учения, его внешними привлекательными атрибутами; интересным преподаванием, привлекательностью личности учителя. Эти мотивы могут основываться и на отрицательных эмоциях и проявляться в боязни получить отрицательную отметку, быть наказанным, страхе перед учителем, нежелании быть объектом обсуждения в классе и т.п..
2) Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности для будущей деятельности: связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей и т.п.
3) Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, потребность в приобретении знаний, увлеченность процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.
Следующий компонент учения - учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним действиям относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. (Перцепция – восприятие и непосредственное отражение действительности органами чувств)
К внутренним действиям относятся: мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения и действия мышления (интеллектуальные). (Мнемоника – совокупность приёмов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов).
Главный инструмент познания - мышление. Поэтому основное внимание в процессе руководства учебной деятельностью учащихся необходимо уделять развитию мыслительных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).
Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа. Самоконтроль, самооценка и самоанализ формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя и одноклассников. Формированию этих действий способствуют и приемы привлечения учащихся к организации взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.
5. Структура процесса обучения.
Оптимальный вариант структуры процесса обучения определен Ю.К. Бабанским. Критерием ее определения является структура деятельности, поскольку обучение – это также деятельность.
Во всякой деятельности обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.
Целевой компонент процесса обучения представляет собой осознание, постановку педагогом и принятие учениками цели и задач обучения. Цель и задачи определяются на основе требований учебной программы, учёта особенностей учеников данного класса, уровня предшествующей подготовленности учащихся с учётом возможностей самого педагога, материальной оснащённости учебного процесса и прочих факторов.
Воспринятые учащимися цели и задачи обучения делают понятным смысл учебно-познавательной деятельности, активизируют их в процессе обучения. Перед каждым уроком учитель определяет три основные цели: образовательную, воспитывающую, развивающую.
Содержательный компонент обучения определяется государственным образовательным стандартом, учебным планом, государственными учебными программами, учебниками по данному предмету, сформулированными целями и задачами обучения.
Прежде всего, следует определить объём теоретических положений в изучаемом материале, выделить среди них ведущие. Важным является и определение интеллектуальных и практических умений и навыков, которые необходимо выработать у учащихся.
Стимулирующе-мотивационный компонент выражается в стимулировании интереса и потребности в учении. При этом стимулирующие воздействия (стимул – внешнее побуждение к действиям) должны вызывать у учащихся положительные мотивы учения.
Стимулируют: личность учителя, его эрудиция, доброжелательное отношение учителя к ученикам, уважение и требовательность к ним, специально используемые методические приёмы, создание ситуации радости от достигнутых успехов в учении.
Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную сущность обучения. В деятельности педагогов и учащихся, в их взаимодействии реализуются цели, задачи и содержание обучения посредством системы методов, средств и форм организации учебного процесса.
Контрольно-регулировочный компонент обучения предполагает осуществление контроля решения поставленных задач, организацию самоконтроля учащихся. Контроль и самоконтроль обеспечивают обратную связь в обучении.
На основе обратной связи осуществляется корректирование учебного процесса – в него вносятся определённые изменения.
Регулирование учебного процесса осуществляется не только учителем, но и самими учениками – они работают над ошибками, повторяют материал, вызвавший затруднения.
Оценочно-результативный компонент обучения – это оценка педагогом и самими учениками достигнутых результатов. Оценка предполагает чёткое определения её критериев (показателей). На основе оценок осуществляется самооценка учебной деятельности учениками.
Все компоненты обучения осуществляются в закономерной взаимосвязи.
1. Структура процесса усвоения знаний.
Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса.
В традиционной практике обучения утвердилась и стала универсальной следующая логика обучения: от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Данная логика соответствует принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.
Первая ступень процесса усвоения знаний - чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.
На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы: частота передачи информации, ее скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Продуктивность восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, от его эмоций и личностных особенностей.
Вторая ступеньпроцесса усвоения знаний – абстрактное мышление (осмысление, обобщение, понимание).
Осмысление изучаемой информации требует опоры на приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.
Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень, ведущая к формированию понятия. Следует отметить при этом, что обобщение завершает процесс усвоения знаний, если избран индуктивный путь. При дедуктивной логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы.
В основе понимания лежит установление связей между новым и ранее изученным материалом, что является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.
Третья ступень процесса усвоения - применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами этого процесса являются тесно взаимосвязанное закрепление и применение знаний.
Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого учебного материала. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике.
В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач.
Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.