Проблемы современного воспитания в философском контексте

В каждую историческую эпоху воспитание характеризуется особыми, соответствующими своему времени целями, задачами, методами, способами контроля со стороны государства. Добавим еще, что почти всем случалось побывать роли воспитателя, и каждый, как правило, склонен отстаивать правоту своих суждений и общезначимость собственного опыта. Именно включенность воспитательного процесса в повседневность человеческой жизни определяет разнообразие методик, моделей воспитания, соотнесенность со всеми сферами общественной жизнедеятельности, неоднозначность «формулы» успеха, корреляцию с уровнем цивилизованности, экономического благополучия, идеологических установок общества. Не забывая об этой характеристике воспитания, мы предлагаем обсудить некоторые проблемы, перенеся разговор в философский контекст.

…Его специфика видится в обращенности к воспитанию как к социокультурному процессу, что предполагает определенную отвлеченность от «технологического преломления», всегда подчиненного реализации конкретных задач, сформулированных той или иной реформой образования.

Его главным вектором является становление индивидуальности, а основной составляющей – «подключение» учащегося к отечественной и мировой культуре. Это означает, что цели воспитания совпадают с целями культуры, поэтому оно изначально освящено идеями гуманизма.

…Но воспитание есть и процесс принуждения – принуждения во имя формирования в человеке способности противиться насилию. Воспитание – это такое «насилие», результатом которого должна стать свободная личность и плодотворно оно лишь в той мере, в какой обращено к духовной жизни учащегося. Диалектика, таким образом, такова, что принудительное по природной необходимости воспитание, свободно по цели или, как говорил С.И.Гессен, «по осуществляемому в нем заданию». Его позитивное внутреннее противоречие заключается в том, что принуждение и свобода оказываются не противоположными, а взаимно-обусловливающими друг друга началами, когда воспитатель утверждает за собой правое поколение способным к культурному творчеству. И только в меру этого допускается принуждение, имеющее целью не передачу готового культурного содержания, а пробуждение в новом поколении готовности к жизни, которая стала бы выработкой собственного культурного опыта и предостерегла от производства, копирования опыта предыдущих поколений и ограниченности их исторической судьбы.

…Воспитательно-образовательный процесс сегодня отодвинулся на периферию общественной жизни и государственного интереса, тогда как по своей роли он является главным источником «накопления» интеллектуального и духовного потенциала нации, важнейшим фактором социального прогресса. Более того, образование есть важнейший фактор хозяйственного роста и даже если ставка делается только на экономику, то заботы о росте «человеческого капитала» должны быть не менее значительными, чем все другие, а вложения в сферу «производства человека» не следует осуществлять по остаточному принципу. Другими словами, проблемы воспитания актуализированы общим духовным кризисом, захватившим общество в связи с девальвацией нравственно-культурных ценностей, сложившихся в советский период его истории, взамен которым пока не было предложено ничего кроме мотивации и моделей поведения в условиях рыночной экономики.

Похоже, что жизненный идеал у нас сегодня весьма расплывчат, отчего само мировоззрение утратило свою сущностную основу.

Сама злободневность проблем воспитания обусловлена необходимостью формирования нового общественного сознания. Каким оно должно быть? Из каких элементов будет складываться его структура? Какое место в нем займут духовные ценности – общечеловеческие и национальные, в том числе и те, что были отброшены первыми годами перестройки? В какой степени оно может в существующих условиях быть свободным от идеологической ангажированности? От ответа на эти вопросы во многом зависит выработка тактических основ воспитания. Исторический опыт свидетельствует, что новое общественное сознание нельзя ни искусственно изобрести, ни «позаимствовать» у другого народа, ни реанимировать из прошлого. Каждый раз оно формируется на пересечении, по крайней мере, четырех «направляющих»: критического осмысления современной действительности; сохранения-восстановления традиций отечественной общественной мысли; учета положительного социокультурного опыта, накопленного в предшествующие годы; освоения мировой общественной мысли применительно к культурным традициям народа и потребностям современного развития общества.

…Выход из духовного кризиса во многом упирается в необходимость нового прочтения собственной и мировой духовных традиций и включения их в контекст наших реалий – социальных, культурных, политических. Мы предлагаем обратить внимание на вторую «направляющую» формирования нового сознания – на переосмысления интеллектуального отечественного опыта, который, на наш взгляд, пока не нашел должного места в педагогике в качестве «образовательного пространства».

…Эту задачу, как и развитие способности к рефлексии, может выполнить «интегрированная» педагогикой история отечественной философской (общественной) мысли в силу ее гуманистического, нравственно-гражданского пафоса, и соответственно, высокого воспитательного потенциала.

На задачи воспитания «работают» такие черты отечественной философской мысли, как обращенность к человеку, интерес к проблемам мировой истории и места в ней России, неразрывность теоретических построений с жизненной практикой, преобладание нравственного элемента над интеллектуальным при постоянной устремленности к постижению смысла человеческого бытия, ее в известной степени. Русские мыслители всегда искали правду, жаждали ее торжества над несправедливостью. Сама истина понималась не только как тождество представлений и действительности, но и как способ постижения смысла жизни, т.е. не столько как познавательная категория, сколько как некоторая онтологическая сущность.

Педагогика рассматривается как приложение философского знания к жизни. Утверждение новой парадигмы воспитания, принятой в начале ХХ века не только русской, но и мировой педагогической мыслью, заключается в примате общечеловеческих ценностей над узконациональными и классовыми. Защищая аксиологический подход к проблемам образования, который противопоставлялся идеям политической целесообразности, эта парадигма связала цели воспитания формированием духовно развитого и свободного человека, способного к культурному творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом. Центральным в теории воспитания стало понятие свободы, предопределившее трактовку основных категорий – образования, развития, самовоспитания. Главное в воспитании – ожидание не ответного, а ответственного действия. Это, в свою очередь, предполагает не столько формирование человека по установленным меркам и стандартам (хотя и это должно иметь место), сколько умение выявить способности ученика к творчеству и вывести его на дорогу культурного всечеловеческого созидания.

Итак, решение многих современных проблем воспитания, так или иначе, связано с включением, прежде всего проблематики русской философской мысли в учебно-образовательный процесс.

(Цитаты из работы: Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте.//Педагогика, 1998, № 7. С.14-20).

Приложение 4