Современные подходы в специальном образовании 19 страница

^m класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;

• для всех учащихся занятия начинаются строго по распи­санию в заранее определенные часы дня;

• учебный год определяется учебными четвертями и кани­кулами, учебный день —количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

• учебный год завершает итоговая отчетная работа по каж­дой дисциплине;

® обучение в школе заканчивается сдачей выпускных эк­заменов. Тип — это совокупность существенных признаков, свойствен­ных определенной группе уроков. Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-Методической инструментовки и вариативностью организации обучения. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уро­ков берутся за основу, выделяются различные типы учебных за­нятий. Уроки могут быть сгруппированы по содержанию и по способу проведения (И. Н. Казанцев). По основной дидактичес­кой задаче выделяют следующие типы уроков: вводный (пропе­девтический), урок первичного ознакомления с материалом, ус­воения новых знаний, применения полученных знаний,на прак­тике, урок, формирования новых умений и навыков* закрепле-

.,,.-„„„ и обобщения, контроля и коррекции знаний,

уменийИ ДР' ^

В специальных школах наиболее распространен комбиниро­ванный тип урока (до 80 % учебного времени). К основным ви­дам деятельности на практических уроках относится опытная работа на пришкольном участке, выполнение заданий на мест­ности лабораторно-практические занятия в школьных кабине­тах занятия в учебно-производственных мастерских и т. п. По­мимо основных типов уроков, проводятся уроки коррекции, ин­тегрированные и. другие формы нетрадиционного проведения за­нятий- урок-сказка, урок-путешествие, урок-семинар, урок-кон­ференция, урок-портрет ученого, урок-аукцион, ролевая, регла­ментированная дискуссия, зандита проектов, разнообразные кол­лективные способы обучения и др..

Целеполагание учебных занятий (постановка целей к уроку) имеет принципиальное значение. При формулировке образова­тельных, коррекционно-развивающих и воспитательных целей лучше пользоваться глагольными существительными или глаго­лами несовершенного вида: обучение (обучать) решению задач на приведение к единице, формирование (формировать) приема сравнения путем приложения, воспитание (воспитывать) поло­жительного отношения к труду и т. д.

Структура урока отражает закономерности и логику процес­са обучения. В частности,

• каждый урок имеет четко сформулированную тему и за­дачи;

• содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам урока, быть научно, но в то же время доступно уча­щимся, тесно связано с жизнью и трудом, соответствовать требованиям индивидуального и дифференцированного под­хода; ■

• методы и приемы работы на уроке призваны отвечать воз­растным особенностям школьников, развивать и корриги­ровать их-познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий; . «на каждом уроке следует вести контроль за качеством ус­воения знаний, формированием умений и навыков;

• урок должен быть оснащен необходимыми наглядными пособиями^ дидактическим материалом;

• урок должна отличать организационная четкость: точ­ная конкретная цель каждой-структурной части и подчи-

ненность их главной дидактической задаче, детальное пла­нирование урока и правильное распределение времени меж­ду структурными частями;

• сочетание фронтальной работы с индивидуальным и диф­ференцированным подходом;

® на уроках необходимо соблюдать требования охранитель­ного режима: переключение видов деятельности, физкульт­минутка, расположение материала с учетом психофизичес­ких особенностей учащихся, их работоспособности, утомля­емости и т. д. Подготовка учителя к уроку включает два аспекта: общене-дагогический и поурочный. Существующие рекомендации к раз­работке компьютерных программ можно отнести и к конспектам безмашинных уроков. Это — выделение и формулировка целей для педагога и для учащихся; составление списка тех понятий, которые должны быть включены в содержание урока и тех ти­пов учебных действий, которые необходимы для усвоения этих понятий (устанавливается количество понятий, терминов, обоб­щений, выводов, теоретических положений, одновременно ос­мысливается логика формирования знаний, структура изложе­ния, определяется, что будет изучаться основательно, а что по­путно); структурирование информационного блока; блока зада­ний и вопросов, моделирующего, контрольного, блока подсказок; определение последовательности введения инструкций, заданий, подсказок и других видов помощи,'проверочных упражнений или тестов.

Экскурсия может выступать не только как метод, но и как форма организации учебного процесса. Она может быть фрон­тальной, групповой и микрогрупповой (бригадной). Выбор орга­низационной формы обуславливается целью, особенностями объ­екта, возможностями эффективного управления познавательной деятельностью учащихся, а также соображениями их безопасно­сти и охраны здоровья. По видам экскурсии делятся на темати­ческие и комплексные, которые имеют свои особенности подго­товки и проведения. Они планируются как по отдельным пред­метам, так и по нескольким сразу. Очень важен заключитель­ный этап, экскурсии — подведение итогов и обработка собранно­го материала.

Современный учебный план специальной школы предусмат­ривает также организацию всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они проводятся с учетом объективных и субъ-

октивных условий, конкретнрй.школы. Это.-и интересы учащих­
ся, и актуальность содержания, и возможности-педагогического
коллектива, ... -■■

Ассамблея как форма организации учебного процесса у нас почти неизвестна, но она заслуживает распространения. Прово­дится, как правило, один раз в неделю для учащихся несколь­ких классов: параллельных или смежных. Это позволяет не толь­ко, реаливовывать образовательно-коррекционную тему занятия, но и дает возможность учащимся разных классов лучше узнать друг друга. В качестве тем для таких занятий следует выбирать наиболее жизненно важные и «спектабельные» .{демонстрацион­ные) из плана коррекционно-реабилитационной работы, напри­мер: «Эмоции человека»,, «На вкус и цвет •— товарищей нет». Ассамблеи несколько напоминают утренники, викторины;..Одна­ко они могут носить не только праздничный, но и деловой харак­тер, на которых обсуждается план работы коллектива или итоги его выполнения». В этом случае их можно условно сравнить со школьными линейками..

Проведенные занятия можно разбирать по плану общего или одного из видов тематического анализа урока, что определяется целью посещения.

Вопросы и задания

1. Выделите достоинства и недостатки классно-урочной системы обу­чения.

2. Какие признаки деятельности учащегося на уроке характеризуют знание учебного предмета, понимание, применение изученного ма­териала?

3. Сделайте эскизы вариантов создания продуктивной рабочей обета-
• новки в классе. ...

4. Чем отличается урок в специальной школе от урока в массовой об­щеобразовательной школе?

5. Составьте тематику проведения ассамблей.

Литература для самообразования

Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность - модель саморазвития

человека. Н. Новгород, 1990. Левитес Д. Г, Школа для профессионалов или семь уроков для. тех, кто

учит. М.; Московский психолого-соцйальный институт; Воронеж:

Модэк, 2001. . , :

Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной

школе. М., 1989. Прдласый .И. П. Педагогика: Новый курс в 2-х.,,кн. Кн 1...М.: Владос,

' 3.6. Контроль, самоконтроль и оценка

деятельное™ учащихся е особенностями психофизического развития' ^;

Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к нему!

*с ■ ,--;'*- ■ v; : -. :■'.' '-. ■ А.О.Макаренко

Проверка и оценка знаний, умений и навыков-учащихся яв­ляется очень важной и необходимой составной частью ..учебно** воспитательного процесса, эффективность которого: во .многом зависит, от правильной постановки контроля за качеством, дея­тельности учащихся, его целенаправленности и результативно­сти. В Древнем Риме говорили: «Столько знаем, сколько по­мним». Однако забывание — это одно из основных свойств па­мяти: через 3 дня помним из того, что прочитали -*-,Ю %, услы­шали — 20, %, увидели и услышали — 50 %, обсуждали *— 7,0 %, использовали на практике — 90 % материала. Американ­ская поговорка гласит: «Расскажи мне, и я забуду; покажи мне, я запомню; вовлеки меня, и.я пойму»,

Проверка знаний выполняет следующие функции: обучаю­щую, воспитывающую, диагностико-прогностическую, оценоч­ную. Изучение каждого предмета в школе является одновремен­но средством развития учащихся и передачи элементов общей культуры современного человека. Поэтому контроль результатов должен быть ориентирован на проверку достижения как первой, так и второй цели.

Единой классификации видов контроля и самоконтроля пока не разработано из-за разноречивости критериев; .

■•■ по периодичности, проведения, выделяют систематичес­
кий иэпизодический контроль; -..--,• :
...?, :по субъекту контроля — внешний контроль (учителя),
взаимоконтроль (учащихся), самоконтроль (ученика);

• по деталивированноети осуществления — свернутый и развернутый;

• по-отнесенности к разным этапам деятельности — пла­нирующий, пооперационный (пошаговый, процессуаль­ный), итоговый (по .результату, суммирующий и формиру­ющий, непосредственный и отсроченный);

• по предмету самоконтроля выделяются условно аффек­тивный и когнитивный, самоконтроль как внимание, с од­ной стороны, к собственным чувствам и.желаниям, с дру­гой — к представлениям и мыслям;

• ло степени интериоризйрованности — внешний кон­троль, осуществляемый в материализованной и внешнере-чевой форме, и внутренний, перешедший в «сигнальную форму» и позволяющий судить о правильности/неправиль­ности действия («чувство языка», «чувство меры»).

Организация проверки процесса обучения может иметь раз­ные варианты: предварительный контроль, текущий, тематиче­ский и итоговый.

Предварительный контроль дает педагогу информацию для проектирования и управления в учебном процессе, выбора опти­мального его варианта. Пропедевтическое диагностирование не­обходимо также для выяснения исходного уровня обученности. Собрать максимальный объем информации о входных характе­ристиках знаний, умений и навыков,,оценить их в количествен­ных показателях удается с помощью тестирования, которое про­водится с помощью специально разработанных для этой цели заданий.- ■ -

Текущий контроль используется для диагностирования хода дидактического процесса, выявления его динамики, сопоставле­ния на отдельных этапах реально достигнутых результатов с за­проектированными. Кроме собственно прогностической функ­ции, текущий контроль и учет знаний, умений и навыков сти­мулируют учебный труд учащихся, способствуют своевременно­му определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебы.

Тематический контроль направлен на проверку .-понимания
системы знаний. Значительную роль при этом играют синтети­
ческие, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдель­
ных понятиях темы, направленные на выявление информацион­
ных связей между ними. ■:

Итоговым контроль практикуется во время заключительно-

го повторения в конце каждой четверти и учебного года. Все боль­
шее распространение получают технологии итогового тестирова­
ния с применением компьютеров и специализированных про­
грамм. '.' . ,.'•:.-■

Различают также нормативный контроль и сопоставимый. Например, норма чтения слов в минуту для каждого класса.

Контроль и оценка деятельности строятся на следующих. принципах: динамический, коррекционный, индивидуальный и дифференцированный подходы, ориентация на зону ближайше­го развития ребенка.

В учебном процессе оценке отводится очень важное место. Она должна отражать динамику развития учащегося, быть предель­но индивидуализированной. В ней выделяется не контрольная, а формирующая функция. В рамках личностно-ориентированно-го обучения не следует сравнивать ребенка с другими детьми, он должен иметь возможность ощущать свой рост, подниматься в собственных глазах.

Нередко смешивают термины «оценка» и «отметка» .Оценка — это процесс, деятельность, осуществляемая человеком, а от­метка **- результат процесса, т.е. это два показателя: динамиче­ский и статический. Отметка — часть оценки, выраженная в бал­лах (широкое и узкое понятия).

До революции 1917 года в России существовала 6-балльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 году постановлением Народного комиссариата просвещения отметки были отменены. Вместе с ними были ликвидированы и экзаме­ны, внедрены более простые формы учета и контроля успеваемо­сти учащихся. С этой целью, в частности, практиковались осо­бые тетради учета, фамилии лучших и худших записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось со­циалистическое соревнование. В поэме «Двести десять шагов» Роберт Рождественский упоминает: «В школе когда-то были от» метки, две: «успевает» и «не успевает». В 1944 году для оценки успеваемости учащихся введена цифровая 5-балльная система, в которой единица практически не использовалась, и вскоре она фактически превратилась в трехбалльную. Такая система слабо стимулирует учебный труд, в ней много субъективизма.

В целях осуществления единых требований к общеобразова­тельной подготовке учащихся специальных, школ Министерст­вом образования Республики. Беларусь были утверждены Времен­ные нормы оценки -знаний, умений и навыков учащихся по ос-

2.52

новным предметам базового компонента учебных планов: рус­ский язык и математика (Приказ №.550' от 05., 10.1998). В доку­менте детально разработаны критерии баллов за.устные ответы й письменные задания, указан объем и виды контрольных работ по годам обучения, дана классификация ошибок.-. .

Оценка уровня, .общеобразовательной подготовки школьни­ков, имеющих нарушения психофизического развития, по ос­тальным предметам базируется на Временных ^нормах для уча­щихся общеобразовательной школы с учетом их индивидуаль­ных возможностей, способностей-и исходного уровня развития каждого ученика, с которым сравниваются в дальнейшем резуль­таты проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В Республике Беларусь с 2002/08 учебного года в .специаль­ных школах, обеспечивающих цензовое образование, также как и в массовых школах, вводится 10-балльцая система оценивания учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Впервые оце­ниваются не только предметно-содержательная область (знания, умения и навыки по предмету), но и содержателъно-деятельно-стная.(сформированность и уровень учебно-познавательной дея­тельности), а также индивидуально-личностная сфера-Вспомогательная школа переходит на эту систему оценивания е 2003/04 учебного года, что связано с предполагающейся раз­работкой специальных критериев для оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Критерии оценкиг полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоения, умение их применять, сформиро-ваннооть мыслительных операций и способов умственной дея­тельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, ха-|и1кт<мнши черты личности ученика.

Методы проверки и оценки знаний: устный опрос, наблюде­нии . ""■ шинные, контрольные и практические работы, програм-нйпиып падания, тесты и др; В каждой методике преподава-■III методы ригсмптриваются применительно к своему-пред-и, конечно, существуют и общие требования. Остано-м мотидо, который меньше раскрыт в-литературе —

...... ... • • ■ -,-■ . ;■

iUJH '1'tnvi' должен быть программно валидным,
i пин и трпГюнашля .к знаниями умениям уча-
intiitn ч" iuhi it ротному предмету;-В качестве
ill............ ти иыиолншшя теста, соответствую- ." 1

|

щей оценке «удовлетворительно», принимается 70'% правиль­ных ответов из общего количества заданий. Такой выбор грани­цы положительной оценки объясняется тем, что по данным пси­хологов, до уровня усвоения примерно в 70 % от общего объема знаний и умений учебная деятельность находится еЩе в стадии формирования. В случае ее прекращения на таком уровне в даль­нейшем объем знаний и умений постепенно убывает. Если же ученик овладел более 70 %, то впоследствии он может успешно пополнять знания, развивать умения и со времейем освоить за­данный объем полностью. Показатель полного освоения общест­венно необходимого минимума - 90 % . При тесте из 20-30 за­даний любой человек может сделать 2- 3 случайные °^шибки_л Применение листа открытого учета знаний (из опыта В. Ф. Шаталова) позволяет не только оценивать знания ученика, но и развивать его личностные качества. В этом листе, который вы­вешивается на видном месте в классе, все отметки, кроме^ выс­шего балла пишутся карандашом. Это означает, что каждый уче-ник имеет право повысить свою отметку за усвоение темы, если он только пожелает. При этом мотивы большого значения не имеют, они все равно приводят к победе знаний.

Перспективной видится рейтинговая система, а также оцен­ка по продуктам деятельности. Актуальной является выработка критериев, по которым можно было бы определить успешность обучения каждого ребенка, особенно в условиях интегрирован­ных структур и при абилитационном образовании. Это могут быть диагностические карты, разработанные, исходя из задач обучения, по ряду учебных предметов (математике, языку, чте­нию, естествознанию и др.), и включающие наиболее значимые

умения '■

Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью

условных обозначений.

* —■ хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, са­
мостоятельно справляется с заданием;

• — правильно понимает инструкцию, не всегда самосто-
. ятельно оправляется с заданием, принимает помощь, Дей­
ствует адекватно; знания есть, но не всегда правильно ис­
пользуются;

♦ — инструкцию понимает, но не всегда действует в соот­
ветствии с ней, часто допускает ошибки; требуется стиму­
лирующая помощь в организации деятельности; знания не­
прочные;

■ — инструкцию понимает только, с повторного раза, тре­буется постоянная стимулирующая, помощь (на невербаль­ном уровне);

О — не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания отсутствуют. Способы проверки заданий: беглый просмотр тетрадей по ря­дам; чтение выполненного задания по тетради; объяснение спо­соба выполнения; устный опрос; выполнение части домашней работы на листках, у доски; выполнение новых учебных заданий, аналогичных домашним; выборочная проверка; графические диктанты и другие формы программированного контроля; ком­пьютерный опрос; сочетание проверки домашнего задания с са­мостоятельной работой учащихся на уроке и др.

При оценке деятельности учащихся специальных школ ис­пользуются индивидуальный и дифференцированный подходы. Если в массовой школе учителя до сих пор стремятся поймать ребенка на незнании, то в специальной, наоборот, — на знании. Неудовлетворительные отметки не должны ставиться в начале четверти, в начале изучения темы или сразу после болезни уча­щегося.

Ряд педагогов предлагает вести обучение на содержательно-
оценочной основе, когда на работу ученика дается характеристи­
ка, в которой отмечаются слабые и сильные стороны, за что вы­
ставляется та или иная отметка. Характеристика может быть как
развернутой, так и краткой, в устной или письменной форме в
виде рецензии. ..,-■■

Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербаль­ными в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр, Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угро­за, нотация) и неопределенный: типа «см» — смотрела. Сущест­вует мнение, что оценка — это заработная плата, учащегося. Кто из взрослых согласится работать, не получая за это денег? Речь здесь, конечно, идет не. о коммерции, а о том, чтобы все учащие­ся в конце четверти, учебного года были оценены как личности (желательно положительно), а не только счастливые обладатели «Похвальных листов», грамот и благодарностей за успехи в уче­бе. Это могут быть как серьезные, так и шуточные виды оценок, представляющие собой комбинацию вербального и невербально­го (в виде соответствующих рисунков или-аппликаций): «За рас­судительность », « За уступчивость », « За артистизм при ответах »,

«За дерзкие мечты», «За волю к победе», «За сострадание и от­зывчивость», «Самому обаятельному», «Самому трудолюбиво­му» , «Самому жизнерадостному», «Самому предприимчивому», «Самомусдержанному», «Энтузиасту», «Тихоне», «Самомумол­чаливому» (тому, кто редко отвечал), «Неуловимому» (тому, кто часто прогуливал уроки), «За самые малюсенькие шпаргалки», «Великому экспериментатору», «Заблагородство», «Зашироту души», «Закрасивые глазки», «Мисс Элегантность», «Джентль­мену», «За солидарность», «За самые каверзные вопросы», «За самые остроумные ответы», «Самой хитрой» и многое другое. Даже в этом коротком списке можно найти приятные, наиболее емкие для каждого ученика характеристики, не оскорбляющие его человеческое достоинство. Их можно распределить заранее, а можно и провести открытые конкурсы по номинациям. Во всех случаях награждение сопровождается увлекательной лексичес­кой работой, что приводит к расширению и активизации словар­ного запаса учащихся. Такие знаки отличия могут иметь различ­ный вид: в форме медали, ордена, колокольчика, сертификата и пр.

Невербальные средства оценки могут выступать в качестве эквивалентов отметки, когда один и тот же, но видоизмененный рисунок, соответствует определенному баллу. Первоначально дети реагируют только на сам факт получения картинки, не вни­кая в ее особенности, затем начинают сравнивать и анализиро­вать, сознательно подходя к самооценке. Многие дети весьма радуются «довескам» к высшим баллам в виде миниатюрных наклеек и штампиков типа «Молодец», «Спасибо».

Маленькие открытки (готовые или самодельные), в которых записанный текст и изображение соответствуют друг другу, по­ложенные во время урока на парту ребенку как бы невзначай или в дневник после занятий, могут выполнять роль регуляторов поведения: «Просыпайся пораньше и больше не опаздывай!»; «Будь внимательнее на уроках!»; «Ты сегодня очень красивая!»; « Спасибо за помощь!»; « Не обижай слабых!»; « Семь раз отмерь, один раз отрежь»; «Помолчи! Послушай!»; «Ты можешь собой гордиться!»; «Не грусти! Улыбнись!» и др.

Методы стимулирования (виды поощрения и наказания) ос­новываются на определенных подходах. Правила поощрения: сравнение ребенка-с самим собой; учет мотива действий; приори­тет малых мер положительной оценки; использование внешних достоинств в целях проявления внутренних; интерпретация не-

9 Зак. 2280

гативных проявлений как'Позитивных.'Отрицательная оценка
в коррекций формирующегося сознания далеко не всегда'играет
желаемую роль. Случай, исключающие наказание: неумение,
страх, раскаяние, оплошность, аффект, добрый мотив. Правила
организации: наказывать очень редко; использовать слабые •
меры; запрёт наказаний (физических), унижающих достоинст- -■
во; не напоминать о наказании; направлять отрицательную оцен- ,
ку в адрес содеянного, а не личности в целом; предварять нака­
занию общую положительную оценку. ;_:
Метод естественных последствий, предложенный в свое вре- ;"
мя Жан-Жаком Руссо, до сих пор не утратил своей действенной ,'
силы. Смысл его в том, чтобы в гуманной форме дать ребенку
почувствовать все неудобства и неприятности от проступка.

Развитие навыков самоконтроля у школьников имеет огром- ;, ]
ное значение для становления личности в целом. Их виды и фор- ■- i
мы зависят от возраста ребенка, круга его занятий и интересов, " :....;
от социального окружения. Напоминать об обязанностях следу- '';] {
ет не только в устной форме, но и повесить их перечень на стен- ■'.•:. h
ку. Расширять список обязанностей надо постепенно. По мере ," 1
выполнения поручений ребенок вычеркивает их из списка, ко- :' 1
торый должен составляться для него ежедневно. Не разрешать .;:,. \
откладывать выполнение дел на другое время, объясняя, что \
потом их можно забыть сделать вовсе. "•• '■'■]

Для развития самоконтроля предлагается подписание согла- '
шеиия со своим ребенком (учеником) типа: «Я.Сергей, обязуюсь •■-<]
три дня подряд не опаздывать в школу. Если я это выполню, то " ;
смогу смотреть телевизор на 30 минут дольше*. ' ";|

■ Возможно создание ситуаций «Вызов самому себе», обучение ' 1 стратегии разрешения проблем, составление памятки-инструк-1 \

ции.

Для развития воли, саморегуляции и самоконтроля можно :
использовать различные приемы: ■ ■ • "'';

• создание внешних опор (условных сигналов), помогаю- i щих ребенку в саморегуляции, например, будильник, тай--; | мер; • '■• :1 •" наделение функциями контролера; |

• выполнение простых поручений; 1 « выдвижение промежуточных целей; -'■■'1

• ограничение и конкретизация целей («Пиши буквы» *- I указание на процесс, которому-не видно конца; «Напиши Щ одну строчку буквы А» —конкретизация цели, указание, на Я

момент .ее достижения; «Напиши аккуратно,-красиво пять - букв В» — конкретизация цели, указание-на качество); « предоставление возможности выбора цели: ;«Как ты хо­чешь и почему?», «Как ты считаешь "й почему?». Вопрос «почему?» необходим для обоснования мотива действия;

• . создание, ситуации борьбы мотивов: «А почем ^ »
чешь? Как можно поступить по-другому? Как лучше? А как
.поступил бы другой человек? .... , . *.,'."

• прогнозирование и обсуждение возможных последствий:
«Что будет, если ...»;

^в действия в игровом образе;

• предвосхищение в игре реальных событий;

• совместное сюжетное рисование; . .. - • ^в совместная выработка правил,, договоров.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от кон­
тролирования и оценивания знаний/умений, а от рутинных форм
побуждения к учению с помощью оценок. «Радостная перепек'
тива приобретения знаний», а также «заложенное самой приро­
дой стремление к знаниям» (П. П. Бдонский) не являются, дей­
ственными стимулами в учебной деятельности школьников,. По­
иск новых способов стимулирования учебного труда учащихся,
принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и вос­
питании, определяет иные подходы. •• - '