Тема 7. Педагогическая мысль в России в начале ХХ века

НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ (ДО 30-Х ГГ.)

В конце 1917 г. была организована Государственная комиссия по просве­щению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения. Она занималась сломом имевшейся школьной системы и созданием новой. В 1917—1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых:

- упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспи­тательных заведений, изменялась система школ;

- школа отделялась от церкви, церковные школы упразднялись и за­прещалось преподавание религии;

- отменялись сословные, религиозные, национальные и другие огра­ничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;

- предоставлялось всем народам России право на создание нацио­нальной школы с преподаванием на родном языке;

- вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;

- создавалась государственная система дошкольного образования
(впервые);

- общее руководство школьным делом переходило в ведение Государ­ственной комиссии по просвещению, она обязана была созывать Всероссийские съезды по просвещению, непосредственное руководство просве­щением передавалось Народному комиссариату по просвещению (Наркомпрос), а на местах — органам советской власти.

Первым наркомом просвещения (1917—1929) стал Анатолий Васи­льевич Луначарский (1875—1933). Объясняя необходимость перестройки школы, он писал, что весь социалистический переворот теряет смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека, и что создание новой школы представляет собой огромной важности задачу в революци­онном строительстве («Декларация по дошкольному воспитанию», 1920).

В соответствии с новой целью, провозглашенной в 1919 г. Програм­мой РКБ(б), была признана необходимость коренной перестройки прин­ципов, содержания, методов обучения и воспитания: школа должна стать «орудием коммунистического перерождения общества», «не только про­водником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупроле­тарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания по­коления, способного окончательно установить коммунизм».

В 1918 г. на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы: «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы». Эти документы вскоре были утверждены Госу­дарственной комиссией по просвещению и определили бесплатность школы, объявили о преемственности ступеней образования и провозгла­сили трудовой принцип обязательным.

Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения: допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле; предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), в кото­рые включались педагоги, представители учащихся и населения; вводились примерные (а не обязательные) учебные программы и гибкие, в зависи­мости от местных условий, учебные планы; рекомендовалось создание и использование разных учебников; отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние задания и все виды наказаний. Как учителям, так и учащимся необходимо было предоставить возможность для творчества и широкого экспериментирования. Учитель объявлялся «равноправным членом школьной артели». Формы и методы обучения должны были стро­иться на активности и самостоятельности школьников. Труд провозгла­шался основой школьного обучения.

Большое внимание уделялось физическому и эстетическому воспита­нию, указывалось на огромную воспитательную роль детского труда, объ­являлось о необходимости политехнического образования.

Гуманное отношение к детям, уважение к ним должны были опреде­лять стиль отношений педагогов и воспитанников.

Провозглашалось, что единая школа — это не единообразная, она ру­ководствуется общими идеями, но общее рассматривается в контексте местных особенностей края.

В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:

1.Школы по ликвидации безграмотности (ликбезы) — с 1919 г. для
обучения родному языку всего безграмотного населения от 8 до 50 лет.
На время обучения рабочий день для трудящихся сокращался на 2 часа с
сохранением заработной платы. Создавались пункты ликбеза обычно при
школах, велись занятия и в крестьянских избах. Сотни тысяч учителей,
служащих, студентов, школьников обучали неграмотных.

2.Детские сады и ясли - государственные (до 1917 г. имелись так
называемые народные сады, которые существовали на общественные
средства и были платными).

3.Рабочие факультеты - рабфаки (с 1919 г.) в течение 4 лет давали
юношам и девушкам из рабочих и крестьянских семей среднее образова­ние и готовили их для поступления в вузы.

4. Детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным).
Имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственны­ми, доступными и для женщин, обучение в них - бесплатным.

Количество вузов быстро росло, в 1922 г. их насчитывалось 244, а в 1939 г. - уже 760. Были созданы университеты и институты в Белорус­сии, Армении, Киргизии, Узбекистане, в других республиках, в некоторых из них до 1917 г. не было ни одного вуза. Однако преподавательских кад­ров не хватало, поэтому отдельные учебные курсы не читались вообще.

Типы общеобразовательной школы

Школьная система (с 1922 г.) имела следующие звенья.

Школа-девятилетка, состояла из двух концентров: единой трудовой школы I ступени и единой трудовой школы II ступени. Школа I ступени была организационно самостоятельной. Промежуточным типом массо­вой общеобразовательной школы являлась семилетняя школа.

На базе четырехлетней школы I ступени (начальной) в сельской мест­ности открывались школы крестьянской молодежи - ШКМ (1923-1934) с агроиндустриальным уклоном, в которых ставилась задача соединения об­щего образования (в объеме семилетки) с изучением сельского хозяйства применительно к данной местности. В городах - фабрично-заводская, се­милетка - ФЗС (1925-1934) была призвана давать общее и политехни­ческое образование; создавались такие школы при каком-либо предпри­ятии. После ШКМ и ФЗС можно было продолжить обучение в 8 классе девятилетней школы и в профессиональных учебных заведениях.

Школы фабрично-заводского ученичества - ФЗУ - открылись в 1920 г. при участии комсомола; они организовывались на базе начальной школы. В течение 3-4 лет обучения ФЗУ подготавливали квалифициро­ванных рабочих.

Были созданы экспериментальные учебно-воспитательные заведения, в которых теоретическим и опытным путем разрабатывались вопросы со­держания, организации, методики учебно-воспитательного процесса в школе, детском саду и внешкольных учреждениях: опытные станции по народному образованию (1919-1936), школы-коммуны (1918 - конец 30-х гг.) и др. Опытные станции имели в своем составе целый комплекс заведений: детские сады, школы I и II ступеней, внешкольные учреждения и т.п. Школы-коммуны обычно располагались в бывших помещичьих усадьбах, имели интернат, часто включали детский сад; к концу 20-х гг. их было уже около 400.

Кроме общеобразовательных школ создавались профессиональные школы (техникумы).

Большие возможности развития открывались перед национальной школой (в стране насчитывалось более 100 народностей и национальнос­тей); 40 национальностей и этнических групп не имели даже своей пись­менности; в 20-х гг. для них были созданы национальные алфавиты, стали издаваться книги на родном языке учащихся. Преподавание на родном языке осуществлялось в бесплатных государственных школах, что привле­кало учащихся и их родителей. К 1931 г. обучение велось на 70 языках. Национальные школы открывались не только в национальных республи­ках, но и в крупных городах со смешанным населением (существовали до середины 30-х гг.).

Итак, школьная система 20-х гг. выглядела следующим образом:

- девятилетняя школа с двумя ступенями;

- семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась на­чальная школа;

- средние профессиональные учебные заведения;

- вузы.

Все учебные заведения были взаимосвязаны преемственно.

УЧЕБНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

В первое время школы только перестраивались, поэтому в них часто исполь­зовались и старые учебники, и прежние методы обучения. Но коренные из­менения в учебно-воспитательной работе наметились с введением программ ГУСа идеи ко­торых были заимствованы из западноевропейской практики.

Особенности программ ГУСа (ГУС - Государственный ученый совет при Наркомпросе):

- комплексный, а не предметный метод составления;

- рекомендательный, а не обязательный характер;

- концентрический принцип.

Программы призваны были устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью.

В основу программ было положено изучение трудовой деятельности людей: природа изучалась как объект, к которому обращен труд человека; при изучении общественных явлений уделялось внимание отношениям между людьми в процессе трудовой деятельности и экономике.

Программы ГуСа были составлены в двух вариантах - для городской и сельской школы.

«Система знаний, а не система предметов» - таков был принцип этих программ. Усвоение навыков речи, письма, чтения, счета следовало слить с изучением реальных предметов. Правда, вскоре язык и математи­ку все-таки выделили в отдельные предметы.

Задачи школы первой ступени:

1.Прежде всего школа должна пробудить в ребенке пытливый, актив­ный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам.

2.Научить ребенка искать ответы в книжке, в науке на возникающие
у него вопросы, убедить его в том, что он может узнать из книжки, до чего
додумалось человечество в тех или иных вопросах.

3.Развить в детях привычку жить, учиться и работать коллективно -
это определяет характер организации школьной жизни, детское самоуп­равление, детскую взаимопомощь и пр.

Перед школой ставилась задача передачи детям известной суммы зна­ний и навыков, которые делают возможным дальнейшее самообразова­ние, приобщают их к культурной жизни человечества и в то же время необходимы им в жизненном обиходе.

Занятия по чтению призваны были развивать у детей интерес и лю­бовь к книге, привычку читать много и быстро, читать самостоятельно, что решает задачу общего развития учащихся.

В разных районах школьные программы имели свои особенности. Так, программы Главсоцвоса Украины были подчинены исключительно интересам ребенка. В них рекомендовалось при воспитании и обучении детей руководствоваться законами детского развития и индивидуальной природой каждого ребенка.

В целом нужно отметить, что новаторские идеи, спускаемые сверху, хотя и содержали много здравых и актуальных положений, тем не менее не всегда осознавались и поддерживались учителями. Поэтому на практи­ке реализовывались программы с трудом.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Одновременно с работой над новым содержанием шли поиски новых ме­тодов и организационных форм обучения. В эти годы наибольшее внима­ние уделялось активным методам обучения, когда ученики приобретали новые знания не со слов учителя, а путем самостоятельного их поиска и открытий. Для этого использовались наблюдения и собрание фактов, экс­перимент в лаборатории и естественных условиях, трудовые навыки, на основе которых учащиеся делали самостоятельные выводы и открытия.

Нe только изучение жизни, но и участие в ее преобразовании - этим руководствовались при определении организационных форм и подборе методов обучения. В программы ГУСа включалась общественно полезная работа школьников, до 1931 г. она являлась важной составляющей учеб­ного процесса; при этом каждая школа находила для себя удобные орга­низационные формы и методы работы.

Новые цели обучения и программы требовали новых методов, которые не вписывались в рамки традиционной классно-урочной системы обучения, поэтому нужны были иные формы организации учебного процесса.

Критическое и даже резко отрицательное отношение к классно-уроч­ной системе было характерно для многих педагогов 20-х гг. В ней их не устраивали шаблонность занятий, равнение на среднего ученика и труд­ность индивидуального обучения, пассивность учащихся. «Мы должны дать ученикам умение работать самостоятельно и увлечь их определенны­ми занятиями», - так рассуждали педагоги. Классно-урочная система приводит к тому, что учитель поучает, внушает, а ученики пассивно усваи­вают чужие слова и знания. «Самостоятельному исследованию и творче­ству, работе и деятельности учеников при этой системе почти нет места: она для этого не приспособлена», она отучает, а не приучает работать.

Вместо этой организации обучения предлагалась и вводилась самосто­ятельная работа под контролем учителя и при его помощи, что считалось активной и энергичной формой организации занятий.

Важное значение придавалось эмоциональной стороне обучения. Так, С.Т. Шацкий призывал учителей обучать детей не только умению рабо­тать, но умению «вкусно» работать, получать удовольствие от хорошо ор­ганизованного труда.

Наиболее успешно решались новые задачи обучения в работе опыт­ных станций. Ведущее место среди экспериментальных площадок зани­мала первая опытная станция, которой руководил С.Т. Шацкий. В ней отрабатывались и организационные формы обучения.

Здесь использовалась кабинетная система занятий. Было создано 6 ка­бинетов: математики, физики, естествознания, санитарии и гигиены, ли­тературы и языка, обществоведения. На изучение программы отводилось ежедневно 5 часов. Соотношение между коллективным (вместе с учите­лем) и индивидуальным (или групповым) занятиями дифференцирова­лось в зависимости от содержания изучаемого; так, при изучении гу­манитарного материала соотношение было 3:1, математического и естественных циклов — 1:4. При такой системе ученики приучались само­стоятельно получать знания из книги, а учитель мог проводить индивиду­альную работу с отдельными учащимися. От учителя требовалось и обу­чение детей рациональным способам учения.

Учитель заранее составлял план работы на день, в котором, кроме темы, назывались виды самостоятельной деятельности, нужные книги, оборудование и прочее, и в начале учебного дня знакомил учащихся с этим планом. Подобные планы учителя составляли на неделю, на период изучения темы, на декаду, знакомя с ними школьников. Таким образом, расписание занятий заменялось рабочим планом, включавшим все виды учебной деятельности и заранее известным учащимся.

Связь обучения с жизнью, действенность образования, глубокая связь теории с практикой - эти принципы школьного образования вызывали необходимость использования различных методов обучения.

Наиболее предпочтительными из них считались:

- исследования (исследовательский метод): наблюдения по определен­ной программе, опыты, практическая работа;

- самостоятельное изучение школьниками материала по учебникам, по другим книгам, газетам;

- экскурсии;

- общетвеннополезная деятельность в соответствии с темами про­граммы;

- другие активные методы.

Наиболее эффективным признавался исследовательский метод, ко­торый хотя и не отвергал книгу, но ставил ее на 2-е место в соответст­вии с тезисом: научись самостоятельно познавать мир, используя собст­венные наблюдения и опыты, а затем обращайся к книге, но критически.

В программах ГУСа указывалось, что в школах громадную роль играет наглядность: наблюдения изучаемых предметов и явлений во время экс­курсий; рисунок, картина могут использоваться лишь тогда, когда нет воз­можности увидеть предмет в действительности. Рекомендовалось актив­ное изучение предмета путем его измерения, с помощью опыта или преобразования его.

Пытаясь преодолеть академизм прежних программ, обеспечить связь обучения с жизнью, составители программ рекомендовали при изучении естественного цикла знакомить учащихся с составом почвы, с историей ее образования, восстановлением плодородия почв, севооборотом, мето­дами борьбы с засухой (5-й год), используя для этого как книгу, так и наблюдения, опыт, практическую работу.

Программы по «литературному чтению» горячо пропагандировали принцип самодеятельности и активного творчества учащихся в процессе изучения литературы. В них указывалось на необходимость шире практи­ковать домашние сочинения.

Ярким отражением линии на стимулирование творческой активности учащихся было применение разнообразных форм и методов творчества при изучении родного языка и литературы. Рекомендовались такие зада­ния: написать очерк, рассказ, легенду, сказку, воспоминания, составить те­леграмму, дать статью в газету. Ученикам предлагались «фразы-стимулы», например: «непроницаемый туман... Вдруг...» Эти несколько слов давали толчок фантазии. Педагоги предлагали учащимся по отдельной фразе «восстановить» образ человека, его характер, заставить его действовать. При этом широко поощрялось свободное творчество: ученик сам решал, о чем и как писать.

Стимулирование свободного творчества учащихся, развитие их актив­ности осуществлялось и учителями обществоведения, географии, напри­мер при написании сочинений на темы: «Из истории научных открытий и изобретений», «Повесть о жизни и гибели Гракхов», «Повесть о Колум­бе». Такие методы учебной работы исключали формализм и догматизм в обучении.

В учебную работу включалась общественно полезная деятельность школьников, она связывалась с изучением комплексов. Так, при изучении темы «Быт деревни» (I ступень) ученики должны были провести учет не­грамотного населения; помочь создать пункт ликбеза и выделить наиболее грамотных учеников для работы в нем; организовать санитарный и физ­культурный кружки, красный уголок и т.п.

При изучении понятий о рельефе местности и поверхности земли в одной из школ Рязанской губернии ученики разработали проект «унич­тожения местного оврага», при изучении темы о реках и озерах СССР обследовали водоемы, производили наблюдения за половодьем, составили проекты оздоровления местных водоемов.

Овладевая математикой, школьники измеряли и обозначали все рас­стояния в деревне, устанавливали дорожные знаки, километровые столбы, производили съемки планов, деление покоса, разбивку земли при введе­нии многополья и др. Приобретая полезные, необходимые умения, школьники выполняли общественно полезные дела.

Сельские школьники участвовали в ремонте мостов и дорог, проводи­ли древонасаждения, очистку и уборку улиц, составляли бюджет, прини­мали участие в составлении списков налогоплательщиков, помогали крес­тьянам в измерении земельных площадей, оказывали помощь беднейшим семьям, а также делали кормушки для скота и птиц, закладывали опыт­ные участки, организовывали вечерние сельскохозяйственные курсы для взрослых. Все, что школьники узнавали в школе, они тут же несли в жизнь.

Общественно полезная направленность работы приучала детей руко­водствоваться в жизни потребностями общества, выводила их из стен школ, воспитывала интерес к окружающему.

Формы учета, проверки знаний. Наркомпрос отметил 3 формы учета: 1) нежелательную, 2) терпимую, 3) желательную. К 1-й относились: экзамены, испытания (как в старое время); ко 2-й - вопросы, обращенные к группе в целом, зачеты по отдельным частям курсов на основании суммы впечатлений от общей работы учащихся; письменные работы зачетного характера; к 3-й - дискуссии, рефераты, доклады, ведение дневников, вы­ставки по итогам проделанной работы, разработка докладов на основе теоретического и практического материалов, конференции, собрания уча­щихся с отчетными докладами. Центр тяжести переносился на детский коллектив, на «самоучет» учащихся. Практика школ отличалась большим разнообразием форм учета. В одной из школ, например, зачет по естест­вознанию происходил в форме диспута в присутствии учеников всей школы и даже публики. Темы: «Зарождение жизни на Земле», «Проис­хождение человека». Ученики сами собирали материал и составляли до­клады.

Учащиеся создавали подвижные модели по математике, диаграммы, картограммы, простейшие приборы, коллекции, аппликации. Проводили самостоятельные наблюдения за развитием родного языка и совместно формулировали правила грамматики, организовывали инсценировки.

Формой проверки усвоенного служили рисунки и рассказы детей. Ре­комендовалось широко использовать игру, которая считалась формой переработки воспринятого.

Таким образом, использование разнообразных организационных форм и методов обучения призвано было стимулировать активность уче­ника, готовность его к участию в жизни и строительстве нового общества.

В конце 20-х гг. в советскую школу был перенесен американский «метод проектов», согласно которому отменялись учебные планы и про­граммы, они заменялись «проектами». (В американской школе - «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур», «Как мистер Чез стрижет своих коз»; в советской - «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем ликвидировать прорыв на фабрике».)

Вокруг проектов группировался материал по различным учебным предметам. Роль учителя при этом была минимальной, учащиеся получали задание и должны были заниматься в лаборатории, затем группа отчиты­валась о проделанной работе. При таком утилитарном подходе трудно было рассчитывать на теоретическую подготовку учащихся, на их систе­матические занятия.

В подготовке активных членов общества большое значение, кроме обучения, придавалось детскому самоуправлению, внешкольной работе, деятельности детских и юношеских организаций - пионерии (9-14 лет) и комсомола (14-28 лет). На 1-м Всероссийском съезде союзов рабочей и крестьянской молодежи 29 октября 1918 г. было принято ре­шение о создании Всесоюзного ленинского коммунистического союза мо­лодежи (ВЛКСМ), а в 1922 г. была создана Всесоюзная пионерская организация. Первые же пионерские отряды появились еще в 1918 г. Это были массовые коммунистические организации. Основываясь на принци­пе добровольности и являясь политическими, они создавались при пред­приятиях, учреждениях.

Пионерская организация имела свою красочную символику, свои ат­рибуты, вырабатывала свои традиции. Общественно полезный труд, игра, развлечения, политические мероприятия в 20-х гг. составляли со­держание пионерской жизни. Активно приобщались учащиеся к жизни школы, участвуя в школьном самоуправлении, включаясь в хозяйствен­ную, учебную, культурную работу. Вне стен школы дети занимались об­щественно полезной деятельностью, а также развитием своих творчес­ких способностей.

Педагогические дискуссии 20-х гг. Вокруг вопроса о строительстве новой школы шли острые дискуссии педагогов-теоретиков. На страницах педагогических изданий велись споры вокруг главной проблемы 20-х гг. - о взаимоотношениях школы и государства. Педагоги-марксис­ты Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, А.П. Пинкевич, В.М. Познер и др. рассматривали школу как орудие «духовного освобож­дения народа», связывая ее с политикой, проводимой государством, пар­тией большевиков. Другие педагоги, среди которых были П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолуский, П.П. Блонский требовали отделения школы от государ­ства и создания «непартийной», «неполитической» школы. Эта проблема порождала и другую проблему - связи обучения с жизнью. Против за­мыкания школы в четырех стенах выступали руководители Наркомпроса: «Все, что волнует мир, что сотрясает почву и озаряет небо» должно вли­ваться в школу. Ученики должны вносить свой вклад в социалистические преобразования общества.

Много дискуссий шло об организации образовательных учреждений: на Украине и в России, например, многие утверждали, что детский дом должен вытеснить традиционную школу, считали, что будущее за школой-коммуной, где будет «подлинное детское царство».

Бурно обсуждались в 20-е гг. вопросы политехнизма школы. За монотехническую (т.е. профессиональную) школу боролись руководители Главпрофобра Наркомпроса, но против этого выступали сторонники политех­нической школы. При этом широко пропагандировались зарубежные идеи о трудовом воспитании Лая, Дьюи, Кершенштейнера. В школьной практике идеи политехнизма часто принимали вид убогого самообслужи­вания.

В центре дискуссий оказались и программы ГуСа, и методы школь­ного обучения, и вопросы соотношения теоретической и практической деятельности учащихся. Острой была полемика по вопросу о роли взаи­модействия биологического и социального, выявлении ведущего фактора в становлении личности. Сторонниками биологического принципа в пе­дагогике были П.П. Блонский, Е.А. Аркин. А.Б. Залкинд. С критикой в их адрес активно выступал А.П. Пинкевич.

В 20-е гг. в практику воспитания и обучения стала широко внедряться педология, объявлявшая предрешенность судьбы ребенка влиянием био­логических (наследственности) и социальных (неизменной среды) факто­ров. Главными инструментами изучения детей стали многочисленные тесты, с помощью которых измеряли «умственный возраст», «коэффици­ент умственной одаренности». При вынесении окончательного заключе­ния об особенностях ребенка совершенно отрицалось влияние воспита­ния, образования и активности самого ребенка. Результатом доведенных до абсурда тестовых исследований детей в конце 20-х гг. стало признание большинства их неполноценными, «морально дефективными», «умствен­но отсталыми» и создание для таких детей специальных школ. Появились учебники педологии, этот предмет ввели в педагогические учебные заве­дения, создалась армия педологов. Педологи вели борьбу с педагогами, не признававшими это учение, в частности, объектом их нападок был А.С. Макаренко.

Таким образом, в 20-е гг. шли усиленные поиски нового типа школь­ного обучения, направленного на воспитание социально активной личнос­ти. Определился главный ориентир школы - связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности, активности и творчества учащихся и учите­лей. При этом скоропалительно был отвергнут многовековой опыт отече­ственного образования и шло заимствование идей из зарубежной педаго­гики. Строительство новой школы вызывало большой энтузиазм у педагогов-теоретиков, работников Наркомпроса и части педагогов-прак­тиков. Но дело тормозилось как из-за ожесточенных дискуссий вокруг теоретических вопросов, в процессе которых выявлялись взаимоисклю­чающие рекомендации, так и из-за неподготовленности учителя к воспи­танию и реализации новых программ и методов обучения. Много спор­ного содержалось в самих документах и рекомендациях о новой школе. Все эти сложности понятны - слишком радикально и поспешно пыта­лись изменить школу. Но несомненным и ценным приобретением этого времени было стремление к достижению высокого уровня самостоятель­ности, активности и творчества учащихся, чего не было в прежней школе и замедлилось в советской школе позже.

Итогами интенсивной работы государства, Наркомпроса, местных ор­ганов и самих школ стало приобщение к грамоте сотен тысяч безграмот­ных. Произошло расширение сети школ и увеличение (по сравнению с 1914 г.) числа учащихся в них.

Быстро развивались многотипные, приспособленные к данным усло­виям национальные школы.

В 1930 г. в СССР было введено всеобщее обязательное начальное обу­чение.

1920-е гг. - это время новаторской деятельности ярких педагогов, среди которых заметное место занимали С.Т. Шацкий и А.С. Мака­ренко.

ПЕДАГОГИЧЕСАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА

Отличитель­ной чертой русской педагогики конца ХIХ – начала ХХ в. были ее гумани­стическая направленность и демократизм, отрицательное отношение к сословности школы. Уважительное от­ношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных пе­дагогических течений рассматриваемого периода. Активно велась борь­ба против попыток ранней профессионализации школы с учетом интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к уча­щимся было характерно для всех представителей прогрес­сивной педагогики России.

Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сфор­мулировать важное теоретическое положение о необходимо­сти комплексного изучения ребенка как сложной развиваю­щейся системы.

Успешная деятельность учителя предполагала широкую образованность, глубо­кое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос­питания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934). Они видели бо­гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивиду­альность» и как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направлен­ность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, кото­рое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддерж­ке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от воз­можности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали ряд прин­ципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требую­щим специфического подхода к каждому из отдельных воз­растных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо­сти исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторонников свободного воспитания, должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, по­зволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художе­ственно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания раз­рабатывали и проблему индивидуального подхода, подчерки­вая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее саморас­крытие и самореализацию.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как зап­рет на целенаправленные воздействия с целью сформиро­вать личность по заданному образцу. Поэтому основой учеб­но-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре­бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни­чений наиболее полно раскрывается и проявляется его ин­дивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государствен­ной школы организацию всего учебно-воспитательного про­цесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосфе­ры доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможно­сти, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения шко­лы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция К.Н. Вентцеля.

Важ­нейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд­ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отлича­ло понимание важности социальной среды, в том числе раз­личных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накла­дывать жесткие рамки на этот процесс, не только направ­ляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий при организации воспитательно-образователь­ного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализа­ции отрицательных средовых воздействий.

Принцип учета социальной среды позволял им решать про­блемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной соци­альной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нор­мами, присущими данному обществу, и в то же время в со­хранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я».

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные поло­жения, учет которых в образовательно-воспитательном процес­се должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им сво­бодно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях нега­тивного влияния среды на свободное творческое развитие лич­ности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С.Т. Шац­кий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспи­тания считал воспитание нравственное, целью которого яв­ляется пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нрав­ственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ста­вить перед собой цели, но и уметь их достигать.