Глава 8. профессиональная работа педагога с группой

Педагог работает с группой детей, выстраивая свои педагоги­ческие воздействия таким образом, чтобы деятельность группы служила фактором личностного развития индивидуальности каж­дого члена группы. Воздействие педагога носит опосредованный характер: «через группу — на личность». Такое воздействие есте­ственно, так как группа является для ребенка частью социальной среды, в которой протекает его жизнедеятельность, через которую он входит в широкий общественный мир.

Можно сказать, что организация групповой деятельности есть один из способов экономии профессиональных сил педагога — и в таком утверждении немало истины: ребенок приобщается к со­циальной жизни, вовлеченный в социальную жизнь группы, вос­производящей общественные нормы и нормы культуры. Но нуж­но отметить и уникальное влияние группы на личность, не заме­нимое ничем, кроме самой группы.

Методика воспитания отмечает принципиальные отличитель­ные личностные образования, формируемые у ребенка только в группе (коллективе). Сюда относятся следующие социально-пси­хологические качества:

умственное развитие в поле интеллектуального напряже­ния, создаваемого группой сверстников;

эмоциональное развитие в поле эмоционального напряжение, создаваемого групповыми реакциями увеличенной силы;

социальное развитие в сфере поведенческих норм и пра­вил, принятых в группе и санкционированных группой;

индивидуальная автономизация ребенка и осознание им
своих индивидуальных различий — в общности протекает осозна­ние единичности;

проявление и развитие индивидуальных способностей, ко­торые и могут быть проявлены лишь в групповой деятельности,
обеспечиваемой пестрым набором самых разных способностей
разных детей.

Разумеется, данные образования потенциальны. Их реальность зависит от содержательности деятельности группы и традицион­ных взаимоотношений. Научно ориентированная ассоциация пре­доставляет максимальные условия для интеллекта ребенка. Спортивная группа обладает максимальным коллективистским влиянием. Художественно-творческая группа особенно иниции­рует индивидуальные способности членов группы, предоставляя им свободу проявления своего «Я». Чем выше уровень культурно­го и социального развития группы (диффузная группа, ассоциа­ция, кооперация, товарищество, свободная группа общения, кол­лектив, семья как малая группа, объединенная любовью), тем силь­нее ее влияние на развитие личности. Чем ниже социальный уро­вень группы (корпорация, 'секта, банда, шайка, мафия), тем силь­нее подавляющее и растлевающее влияние группы на личность.

Коренная проблема педагогической организации работы груп­пы заключается в том, чтобы каждый из детей выступал в ходе совместной работы как самостоятельный субъект, чтобы его со­циально-психологические обретения не сводились к научению отдельным действиям. Но в то же время сумма субъектов не обес­печивает благоприятных условий для совместной деятельности, и надо, чтобы группа была едина в общей своей активности, чтобы характеристики группы были наиболее благоприятны для разви­тия личности, — а такие характеристики имеет коллектив, высту­пающий как единый организм в деятельности. Поэтому нельзя не принимать во внимание существующего потенциально неистре­бимого противоречия между интересами отдельного члена группы и интересами самой группы. Данное противоречие не ликвидиру­ется, не снимается, не аннулируется — оно разрешается при обра­щении к такому явлению, как «совокупный субъект».

Группа как совокупный субъект

С одной стороны, дети не могут быть субъектами деятельности, потому что не могут самостоятельно ставить цель, моти­вировать желаемое, выявлять личностный смысл деятельности, подбирать способы и средства деятельности, анализировать дос­тигаемый результат, соотнося его с собственными усилиями. Все­му этому их научает со временем педагог и опыт.

С другой стороны, если дети не будут субъектами деятельнос­ти, они никогда не обретут соответствующей способности, но зато приобретут привычку к исполнению воли другого лица, привычку к послушанию и ожиданию внешнего воздействия на их судьбу. Практика, когда детям предлагается полная организационная сво­бода, а также, когда детям не позволяется неумелая организационная свобода, постоянно подтверждает пагубность обеих мето­дических позиций.

Будучи членом группы, ребенок не является в полной мере субъектом совместной деятельности, а группа, если ребенок не есть субъект, не становится совокупным субъектом. И часто прак­тика не справляется с данным кругом зависимостей, делает вывод о том, что дети вообще не могут стать субъектами деятельности, хотя педагог должен содействовать тому, чтобы развивалось эта нереальная субъектность. Вывод уподобляется парадоксу.

Однако парадоксальность такого утверждения кажущаяся. Груп­па как совокупный субъект вполне способна самостоятельно орга­низовать совместную деятельность и, будучи носителем отношения, сознания и воли, вне контроля педагога выполнить определенную часть работы, а позже, по мере развития, — весь объем работы.

Введя элемент «определенную часть работы », педагог обнару­живает методический просвет в кажущемся тупике парадокса. Вслушаемся в рассказ опытного педагога-практика1:

...Зимой. Урок физкультуры на стадионе. Лыжи...Дети выполняют учебное задание. Мимо через стадион по дорожке проходят знако­мые мне родители моих учеников из соседних домов. Останавлива­ются, чтобы переброситься со мною несколькими словами...

По возвращении директор Екатерина Николаевна Дубинская сообщает, что позвонили из дома напротив, донесли, что учительни­ца на стадионе не работает с детьми, а «беседует с прохожими». Я, молодой учитель, сжалась от страха перед начальственным разно­сом. Но услышала неожиданно следующее: «...В том и заключается мастерство учителя, что он не мешает детям, когда они работают...». Прошло 26 лет, я уверилась в сказанном, и, если учителя укоряют, что он «ничего не делает, а все делают дети», - это хороший педагог... Поэтапная передача полномочий — механизм формирования способности у детей быть субъектами групповой деятельности. Содержательно и организационно разделив общую работу на час­ти, педагог последовательно, не форсируя развития детей, возла­гает на них полномочия самостоятельно исполнять и самостоя­тельно варьировать какую-то часть общей деятельности и нести ответственность за качество исполнения.

Разумеется, данный механизм работает в общей системе орга­низации группового дела. Рассмотрим общую технологическую сторону такой организации.

Педагогические функции групповой деятельности продиктова­ны стратегической задачей преобразовать группу как некоторую совокупность людей в группу как единый деятельный организм — в совокупный субъект.

Работая с группой, педагог является организатором группо­вой деятельности детей. Его организаторская работа полностью подчинена цели воспитания: в ходе деятельности каждый из детей должен занимать положение субъекта .и играть роль субъекта -иначе участие ребенка в группе не станет фактором его личност­ного развития. Наделяя групповую деятельность определенными функциями, исходить следует из педагогической стратегии — а именно из ориентации на становление личности как субъекта и стратега достойной человека жизни.

Сопряжение двух педагогических линий: одной - групповая деятельность, другой — индивидуальная деятельность, протекает в процессе преобразования группы в совокупный субъект. Проти­воречие разрешается в пространстве именно данного вопроса: уда­стся ли педагогу такое преобразование. В случае педагогической неудачи педагог получает веер негативных образований, обуслов­ленных тем, что-либо группа подавляет личность ребенка и пре­пятствует ее развитию, либо личность ребенка выпадает из груп­пы, находя себе другую социальную нишу - другую референтную группу. Оба последствия нежелательны для профессионала, оба свидетельствуют о профессиональном бессилии.

Овладение технологией организации деятельности группы как совокупного субъекта предотвращает такую печальную случайность, гарантируя воспитательную продуктивность.

Укажем на тактические задачи педагога — на педагогические функции групповой работы и на способы достижения тактиче­ских задач — на операции, необходимые для реализации указанных

функций.

Достижение предметного результата деятельности — первая исходная функция, обозначающая целевую сторону деятельности. Предметным результатом называется непосредственный резуль­тат совершаемых субъектом действий (деяний). В виде цели, ког­да этот результат планируется, он выступает в идеальном виде, будучи плодом сознания и воображения. По окончании же дея­тельности он обретает свои материализованные формы.

Предметный результат подлежит измерениям, качественным характеристикам и оценке. Поэтому его можно фиксировать и со-

поставлять с чем-либо, а следовательно, определять уровень каче­ственности.

Человек читает книгу - предметным результатом является про­читанные страницы книги. Человек поет песню - предметный резуль­тат пропетая песня. Человек печет пироги - выпечка является пред­метным результатом его усилий. Количество страниц и выученных песен, а также красота и вес испеченного пирога могут служить крите­рием оценки производимой этим человеком деятельности. Предметный результат всегда сопутствует детской деятельно­сти, и его необходимость предопределена особенностью детского предметного восприятия мира и образного мышления. Преобра­зовательная деятельность детей должна непременно иметь пред­метную наглядную форму. Более того, эта форма и сам процесс ее сотворения тоже должны увлекать детей. Заинтересовать же их тем, что пение развивает музыкальный слух, или тем, что реше­ние задач способствует логическому развитию, и тем, что выпечка пирогов формирует трудолюбие, невозможно. Они должны ви­деть, слышать, осязать, обонять предмет усилий и иметь удоволь­ствие манипулировать им.

Когда ставится вопрос о групповой деятельности, для детей цель предстает в виде вполне определенного очевидного предмет­ного и доступного органам ощущения и восприятия результата. Если результат неочевиден, дети отказываются прилагать усилия. Но получаемый результат должен удовлетворять еще одному ус­ловию: его качество вызывать должно радость и удовольствие. По ходу действий и по окончании дела детей увлекает рождающееся на их глазах нечто, чего не было ранее в их жизни. Они не любят репродукций - они предпочитают продуктивную работу.

Сказанное направляет наше внимание на технологические пра­вила организации групповой деятельности во имя достижения наи­более возможного (исходя из обстоятельств и уровня развития де­тей) максимально высокого результата. Перечислим эти правила:

определить конкретную цель деятельности, представив ее наи­более ярко и увлекательно;

указать на необходимые действия и роли, которые все члены
группы играют в распределении усилий по достижению этой ув­лекательной цели;

ограничить объем планируемой работы и очертить время ис­полнения;

предложить доступную инструкцию, помогающую каждому достойно выполнить свою роль в общем достижении результата;

подобрать необходимые средства и отобрать наиболее опти­мальный способ получения результата;

• ввести элементы игрового и состязательного оформления,
чтобы инициировать максимальное напряжение сил при совер­шении деятельности.

Перечисленные положения гарантируют качественность пред­метного результата — не более того. Они являют собою операци­онное обеспечение единственной функции — достижение пред­метного результата.

Для иллюстрации изберем одно групповое дело и покажем профессиональные операции педагога, организующего данную совместную деятельность.

...Дети вместе с педагогом разрабатывают наилучший вариант организации воскресной поездки в лес. Сначала они определяют чис­ло, время выезда, маршрут и место назначения. Затем записывают в блокнот все необходимое для прогулки по лесу: фотоаппарат, картон, краски, карандаши. После чего решается вопрос питания. Вот теперь распределяются обязанности ответственных: у каждого свои функции. В заключение становится вопрос о правилах поведения в транспорте, в лесу, по отношению друг к другу.

Вторая функция — проживание социально-ценностного отно­шения - реализуется благодаря Такого рода операциям:

выявление мотива деятельности или мотивации как соеди­нения нескольких разных мотивов;

определение социального значения производимых действий и результата деятельности;

• анализ сделанного и определение уровня качественности ис­полнения, а также качества организации дела;

инструментовка ответственности всех за общее дело и каж­дого за свой отдельный участок работы;

декларирование принципа работы «Все, что делает человек,
он делает красиво и на пределе своих возможностей»;

выявление социальных последствий произведенной деятель­ности на окружающую жизнь или жизнь каждого участника группового дела.

...Педагог вначале выделил вероятностную мотивацию для детей. Он сказал так: «Мы едем наблюдать пробуждение жизни весной...» Подчеркнул: «Жизнь окружает каждого из нас, мы должны знать ее проявле­ния...» Выделил: «Жизнь ранима.- и растения, и животные, и люди под­вержены опасности... Мы не станем увеличивать опасность жизни леса...» Воплощенная вторая функция способствует интенсивной со­циализации детей, обнаруживающих в ходе группового дела соци­альные связи, в которых располагается человек, и потенциальные возможности отдельной личности оказывать влияние на социум и жизнь окружающих людей. Если педагогу удается исполнить на­значение второй функции, то он констатирует через некоторое время высокую духовность детей данной группы — способность отражать мир и жизнь в идеях, принципах, оценках, отношениях. Проявление и самоутверждение индивидуальности — третья фун­кция групповой деятельности. Индивидуальность только и может себя выявить в сопоставлении с Другим, обнаруживать свою осо­бенность в ходе общей деятельности, когда отличие каждого ста­новятся очевидными и когда особенности каждого способствуют общей успешности работы всех. Утвердить себя как человека можно в созидании чего-либо. Но утвердить себя как индивидуальность возможно лишь в одинаковой работе, когда явственно выступают способности и индивидуальные своеобразия каждого.

Групповая деятельность предоставляет колоссальные потен­циальные возможности развития индивидуальности ребенка, но потенциальное преобразуется в актуальное лишь при некоторых условиях — когда педагог исполняет профессиональные операции по реализации функции. Назовем эти операции:

обнаружение личностного смысла в планируемой деятельности;

предложение свободного выбора своей роли в деятельности, а также в подборе средств и способов выполнения работы;

выявление роли каждого ребенка в совместной деятельности;

проецирование возможного влияния на будущую жизнь каждого участника проведенной групповой работы;

• проведение рефлексии каждым участником групповой дея­тельности.

Вновь вернемся к нашему примеру. Когда определялась цель и выявлялась мотивация, педагог выделил правило уважения минуты каждого для общения с лесом. Сказал: «Пусть каждый из нас выбе­рет момент, когда ему захочется побыть одному - но рядом с нами, чтобы мы не волновались за него, если не увидим. Поэтому будем внимательны и уважительны... Потом мы в рисунках отразим, что уви­дел каждый из нас в лесу...»

Подчеркнув, что функции реализуются вкупе одновременно в каждом отдельном акте педагогического воздействия, представим данное положение в схематическом варианте. Такая схема очень помогает проводить учебные профессиональные упражнения и весьма полезна при анализе собственной работы педагога (осо­бенно - при неудачах, когда кажется, что дети «плохо себя ведут»). Итоговым результатом технологического воплощения перечис­ленных функций и операций становится новообразование, назван­ное нами «совокупный субъект». Это образование складывается в процессе совместной деятельности, оно рождается на глазах педа­гога, удовлетворенно констатирующего все большее число пока­зателей, свидетельствующих о таком социально-психологическом

возникновении.

Совокупный субъект — это деятельная группа, состоящая из трех и более человек, осознающая цель совместной деятельности, побуж­даемая к деятельности социально ценностным мотивом, каждый член которой обретает для себя в этой деятельности личностный смысл и потому берет на себя ответственность за произведенное дело.

Социально-психологический климат группы

Решающим условием практической реали­зации всего обозначенного выше является наличие в группе определенного социаль­но-психологического климата — сильнейше­го фактора успешности деятельности.

Высокой степени профессионализма требует процесс создания психологического климата группы. Но этим должен владеть любой профессионал, потому что мера реализа­ции указанных функций целиком зависит от характера социально-психологичесого климата в момент деятельности группы.

Социально-психологический климат — социально-психологичес­кое поле проживаемых динамических отношений, относительно ус­тойчивых для данной группы, определяющих самочувствие каждого члена группы, а значит, личностное развитие каждого.

Социально-психологический климат — один из сильнейших факторов личностного развития детей. Он бывает благоприятным для развития личности и неблагоприятным. Критерием педагоги­ческой оценки характера климата в группе выступает положитель­ное влияние на самочувствие каждого отдельного члена группы. Обычно дети отмечают, что их «плохое настроение» в ходе работы изменилось и стало лучше, что «болела голова», но «теперь не болит», что «не хотелось работать», а по окончании группового дела «полон желания работать дальше».

Педагог формирует, корректирует, создает, укрепляет, повы­шает климат группы. При педагогических ошибках — понижает, ухудшает, разрушает климат группы.

Чтобы понять методику содействия формированию благопри­ятного климата, необходимо ввести понятие «атмосфера».

Социально-психологическая атмосфера группы — крайне неус­тойчивое психологическое поле подвижных отношений как момен­тальных реакций на происходящее. Это то же, что и «климат», но лишенное характеристики устойчивости.

...Группа появилась на учебных занятиях, проиграв в спортивных соревнованиях, - атмосфера явно неблагоприятная, хотя климат груп­пы всегда отличался высоким уровнем.

Группа пережила большое удовольствие от вкусного обеда, и атмосфера сейчас кажется благоприятной, хотя для данной группы характерен тяжелый климат.

Многократное воспроизведение определенной социально-пси­хологической атмосферы порождает для группы постоянную характеристику, это постоянство отношений свидетельствует о рож­дении вполне определенного климата: постоянство неблагоприят­ной атмосферы в итоге создает неблагоприятный климат; ежед­невное проживание благоприятной атмосферы в итоге обусловит благоприятность климата группы. Спектр повторяющихся дина­мических характеристик атмосферы воспроизведется со временем в спектре устойчивых отношений климата группы.

Каким же образом педагог может влиять на социально-психо­логическую атмосферу группы, чтобы определить характер ее со­циально-психологического климата?

Проведем мысленно (или реально-практически) маленькое исследование. Станем произносить в учебной группе стихи, ме­няя интонационное ударение при произнесении одних и тех же строчек. Например, в стихотворной фразе «Наша Таня громко плачет, уронила в речку мячик...» сделаем ударение сначала на «плачет», потом - на «громко», а далее - на «мячик». Попросим одного из группы проследить со стороны, какова атмосфера в груп­пе при разных интонационных ударениях: атмосфера разительно меняется именно потому, что интонационное ударение привно­сит вполне определенную ценность «человека», «товара» и «обста­новки», поэтому группа сочувствует тому, кто «плачет», усмехает­ся по поводу шума от «громкого» плача, и равнодушна к тонуще­му «мячу». О чем говорит проведенное миниисследование?

Привнесение в группу ценности формирующим образом вли­яет на психологическую атмосферу. Но заметим: чем выше цен­ность, тем более сильное влияние производит ценностное привне­сение. Наивысшие ценности (человек, жизнь, общество, природа, истина, добро, красота, труд, познание, общение и другие) обла­дают наивысшей силой влияния. Но отчего же? В чем тайна тако­го профессионального решения?

Провозглашенные ценности жизни воспринимаются детьми как гаранты их собственной жизни, достоинства, неприкосновен­ности, надежды на помощь и великодушие группы, ожидание гла­венства в жизнедеятельности группы красоты, добра и истины, предотвращение зла, лжи и безобразия. Дети становятся спокой­нее, увереннее, оптимистичнее, работоспособнее и инициативнее. Педагог констатирует улучшение атмосферы в группе. Привнести в группу ценность — это значит — декларировать ценность (например, сказать «Какое счастье — видеть умные лица»);

— защищать ценность от посягательства на нее (например, произнести: «Не надо кричать на человека! Ему же больно от гру­бых слов!»);

- совершить действия, выражающие ценностные отношения
(например, броситься на помощь или попросить помочь челове­ку);

— рассказать о событии, несущем в своем содержании ценно­стное отношение (например, о старом профессоре, который встал,
когда в аудиторию вошла беременная женщина);

- организовать дело как практическое воплощение реального отношения к ценности (например, предложить: «Наведем красоту
в нашей комнате, чтобы было где работать Человеку!»).

Формы педагогического влияния на социально-психологичес­кую атмосферу многообразны. Пестрый веер таких форм создает­ся при стечении обстоятельств и сочетании таких агентов, как средства влияния и субъект влияния.

Средства влияния — аудиальные, визуальные, кинестетиче­ские. Ребенок слышит нечто, видит нечто, производит некоторые движения или в нем протекают какие-то движения (кинестетика -движение ощущений), содержание которых имеет ценностное зна­чение.

...Например: зазвучала скрипка Паганини - установилась нежная тишина; вошла красивая дама - мягкий восторг стал содержанием проживаемого мгновения; грубые слова прервали речь говорящего -все съежились от стыда; дети протягивали ладошки друг другу - зау­лыбался самый боязливый ребенок.

Субъекты влияния — педагог, ребенок, третье лицо (непосред­ственно появившееся в группе или опосредованно, благодаря фо­нозаписи, фотографии, картинке, стихам, рассказу и пр.

...Педагог вошел и сказал жесткие слова... - страх сковал группу; появился любимый учитель физики - улыбка осветила лица детей; вдруг вошел толстый и смешной человек, его никто не знал, но всем стало весело.

Приведем иллюстрацию из реальной воспитательной практи­ки юного и не очень опытного педагога, в работе которого осо­бенно отчетливо проступает эффект используемого операционно­го профессионального влияния (к этому рассказу мы уже обраща­лись по другому поводу):

...У меня было занятие с условно осужденными подростками. До меня с ними работал наш студент. Он им предложил анкету со слова­ми «Дорогой друг!» - они же написали на анкете «Тамбовский волк тебе товарищ». Я очень нервничала...

Я открыла ладони (открытая поза!), улыбалась, стараясь охва­тить наибольшее количество глаз (визуальный контакт!), и сказала: «Здравствуйте, дамы и господа!..»

Если сказать, что на их лицах отобразилось крайнее изумление, -значит ничего не сказать...Непроизвольно они выпрямились, как-то при­осанились..^ рассказала о теме занятий, о том, как мы будем работать, старалась быть вежливой и дружелюбной... Когда возникал какой-то шум среди девочек, я останавливалась: «Милые дамы, мне так трудно гово­рить...Вы же дамы, а не бабы, торгующие семечками на базаре...Девоч­ки поднимали на меня глаза, очень-очень накрашенные, виновато улы­бались губами с килограммами помады, поправляли юбки и замолкали. К мальчикам я обращалась иначе: «Господа! Я женщина, и мне трудно повышать голос, чтобы заглушить ваши мужественные голоса...»

И сейчас я вспоминаю, как все тогда начиналось...как в ответ они подарили мне свои улыбки - эти дорогие для меня теперь Дамы и Господа.

Создание ситуации успеха

Ситуация успеха концентрирует в себе не­сколько воспитательных влияний, определя­ющих педагогическую эффективностьгруп­повой работы с детьми. Успех порождает чувство удовлетворенности деятельностью и желание ее повторения. Успех повышает са­мооценку и достоинство личности растущего ребенка. Успех укреп­ляет социальные отношения, а значит, содействует социализации личности. Наконец, успех повышает социально-психологический климат группы. В конце концов, успех становится сильнейшим средством личностного развития человека. А так как индивиду­альное развитие неповторимо, то наивысшего успеха все дети не могут достигать, занимаясь разнообразной деятельностью. Не мо­гут они достигать и успеха гениев человечества, больших талантов и дарований. А успех для развития необходим. Поэтому затребо­вана профессиональная операция инструментовки личностного успеха ребенка — вне зависимости от успеха всего человечества в данном виде деятельности.

Ситуация успеха — это субъективное проживание человеком своих личностных достижений в контексте своей жизни и индивидуально­го развития.

Представим алгоритм педагогического воздействия по созда­нию субъективного проживания личностного успеха деятельности ребенка. Каждый отдельный шаг-операцию сопроводим парадиг­мой.

Вот как это выглядит:

• «снятие страха» («Ничего страшного, если не получится, мы тогда...»);

• «авансирование» («У тебя, конечно, получится, ведь ты...»);

• «скрытая инструкция» («Ты же помнишь, что...» или «Тут
главное — чтобы...»);

• «персональная исключительность» («Именно у тебя должно
получится, так как...»);

• «высокая мотивация» («Нам это так нужно...» или «Для тебя
ведь это так важно...»);

• «педагогическое внушение» («Начинай же!» или «Присту­пай!»...)

Завершающим шагом является

• «высокая оценка детали полученного результата» («Эта часть
получилась отлично...» или «Особенно хорошо было...»).

Данный алгоритм разворачивается на социально-психологи­ческом фоне общей доброжелательности группы — того климата группы, о котором говорилось выше. Это обязательное условие действенности алгоритма.

Покажем на примере работы молодого педагога Светланы Шевченко игровую методику упражнения в использовании дан­ного алгоритма.

...Предлагается ролевая ситуация: один субъект просит другого субъекта воспроизвести голос кошки, собаки, петуха; когда первый субъект видит смущение и робость своего партнера, он использует весь операционный веер для создания ситуации успеха второму субъекту. Результат незамедлительно рождается на глазах группы.

Упражнение повторяется с иным содержанием: изобразить грусть, радость, удивление, гнев, отчаяние... Группа наблюдает ана­логичную картину: алгоритм по созданию ситуации успеха действи­тельно оказывает сильное позитивное влияние. Выделим мысль о связи психологического климата группы и ситуации успеха, проживаемой детьми. Невозможен успех при отсутствии хотя бы небольшой степени благоприятствия климата, но, в свою очередь, самой малой степени ситуация успеха, пре­допределенная педагогом, выступает средством влияния на повы­шение психологического климата группы. Ситуация успеха есть фактор и, одновременно, продукт формирующегося благоприят­ного климата группы.

Так как никто, и сам ребенок тоже, не знает, что же именно особенно повлияет на индивидуальное проживание ситуации ус­пеха, то педагог вынужден профессионально воспроизводить весь алгоритм по созданию ситуации успеха: одна из операций ока­жется решающей. Последняя в данном алгоритме операция «оценка детали произведенного» служит финальным аккордом и придает достоверность успеху.

Посмотрим и послушаем, как работает педагог по созданию ситуации успеха:

...- Мы с Сашей рисовали зверей, которые живут в зоопарке. Я . предложила нарисовать льва. «Я не умею», - возразил он.

- Как же в зоопарке не будет льва?! Без нега нельзя - он же царь зверей... Лев у тебя точно получится, ведь тигра ты умеешь, а лев -тоже дикая кошка...

Пока я все это говорили, Саша сидел и внимательно смотрел на меня, а затем сказал: «Нарисую вот такого огромного». «Начинай же!» - откликнулась я радостно. И он приступил.

В процессе рисования я говорили следующее: «Красивый полу­чается...Веселый...Очень симпатичная кисточка на хвосте...»

Когда он закончил, он захотел нарисовать еще и крокодила. А ведь такое желание - критерий оценки ситуации успеха¹. В данном описании обнаруживается весь алгоритм создания успеха, поэтому не случайным оказывается и реальный личност­ный успех мальчика. Но навряд ли мальчик и педагог могут отдать себе отчет в том, что из воздействия имело прямой результат, что именно было решающим в проживании мальчиком ситуации ус­пеха. Педагогу пришлось воспроизводить весь алгоритм. Этот ал­горитм надо знать наизусть каждому педагогу-профессионалу.

Ситуация неуспеха не исключается из процесса организации групповой работы. Но мы не станем рассматривать технологию организации ситуации неуспеха как фактора развития личности ребенка, потому что она аналогична ситуации успеха: операции те же самые, но вектор их прямо противоположен вектору ситуации успеха. Заметим лишь следующее:

- ситуация неуспеха, которую создает педагог, обретает силу фактора при условии, что ей предшествовала ситуация успеха;

—ситуацию неуспеха создают с позиции признанных и огла­шенных достоинств ребенка или группы;

—ситуация неуспеха обязательно своим финалом имеет перс­пективу радостных достижений и имплифицированную веру в силы субъекта деятельности (ребенка, группы).

Воспитательное средство

Средством мы называем все то, что исполь­зуется в процессе деятельности во имя наи­лучшего качественного результата. Средство всегда располагается за пределами процес­суального поля деятельности, оно располо­жено вне этого поля, пока субъект не пере­носит его в личностное пространство собственной активности. Средством является абсолютно все, что лежит за пределами субъек­та, - помимо Человека.

Воспитательное средство выполняет определенные и весьма важные функции в работе педагога с детьми. Общее назначение средств, используемых педагогом в своей профессиональной дея­тельности (как и любых средств, используемых человеком в его деятельности), - повышение качественного результата продукта профессиональной деятельности.

Выявим педагогические функции воспитательного средства. Их пять:

1.функция наглядно-иллюстративная, благодаря которой обес­печивается представление того явления, которое служит предметом осмысления, предметом дискуссии;

2. функция образно-обобщающая, благодаря данной функции обеспечивается переход от конкретного факта к абстрактному яв­лению (выход на понятие);

3. функция инструментальная, благодаря которой увеличива­ются возможности психофизического аппарата детей и педагога
(глаз лучше видит, ухо начинает слышать, рука теперь легко исполняет);

4. функция расширения, кругозора, благодаря которой в поле сознания детей попадают явления, ранее не воспринимаемые в силу определенной узости среды жизни и, следовательно, не известные (мир расширяется, рамки представлений о картине жизни раздвигаются);

5. функция психологическая, благодаря которой создается наи­большая расположенность к активной деятельности и повышает­ся социально-психологический климат группы.

Пять определенных нами функций вовсе не означают, что количество средств, которые отбираются педагогом для наивыс­шего результата своей профессиональной деятельности, должно быть точно таким же. Более того, количество средств должно быть минимальным, чтобы не рассеивать внимания детей, не отвлекать их от главной мысли занятий на предметное содержание разнооб­разия средств. Идеальный вариант — как модель! - одно средство. Назовем его оптимальным средством. И добавим: искать надо не множество средств, а оптимальное средство.

Посмотрим, может ли такое быть в практике воспитания, чтобы одно-единственное средство совмещало в себе все пять функций воспитательного средства. Прислушаемся к рассказу Валентины Михайловны Велентеенко¹:

...Мы назвали наши занятия «Что за Новый год без елки?!» Каждый нарисовал елку с украшениями. Полюбовались. Потом подсчитали, и выяснилось, что мы всем классом «срубили» 21 елку! Стали считать далее: в нашем поселке, в городе Сургуте, в Москве сколько же всего срубленных жизней?., ахнули и поразились...Стали «наряжать» нарисованную елку. Вместо игрушек развешивали таблич­ки с названием тех, кому елка «помогает»: «белка», «дятел» и т.д.

Договорились, что в качестве новогоднего украшения будем ис­пользовать искусственную елку...

Здесь мы видим всего одно средство, но многофункциональ­ное: оно создает психологический климат, необходимый для про­живания ценностного отношения к природе; оно является осно­вой для наглядно-образного представления о явлении бессмыс­ленного уничтожения природы; оно предоставляет материал для обобщения; оно становится инструментом осмысления факта; наконец, с помощью этого средства раздвигается кругозор детей, они выходят за пределы своего конкретного пристрастия к елоч­ному символу.

Уместно вспомнить о такой сущностной характеристике ми­роздания, как целостность. Именно эта характеристика обеспечивает полифункциональность любого средства: оценка предмета с разных позиций позволяет открыть новые стороны его, а значит, новые функции предмета.

Обратимся к другому простому примеру использования сред­ства и, посмотрев на отобранное средство с разных точек зрения, найдем в процессе его использования все выявленные функции: ...Педагог во время занятий обращается к детям с просьбой по­менять расположение: взять стулья и сесть в полукруг рядом с педа­гогом. «Мы поговорим об одном важном вопросе», - пояснил педагог свою просьбу. Ученики сначала робко, потом веселее и увереннее стали располагаться вокруг...

Краткий миг работы педагога, использующего в качестве вос­питательного средства мизансцену занятий, хорошо демонстриру­ет для стороннего наблюдателя синкретичность выявленных фун­кций: явное психологическое положительное влияние, расшире­ние представлений детей о способе взаимоотношений с учителем, утонченность инструмента группового обсуждения, наглядное моделирование равноправия людей в выборе идеологической по­зиции, а также моделирования способа мышления: обобщение разных конкретных суждений (сидящих в кругу собеседников) до высокого уровня абстрактной категории и закономерности — все это следствия измененного расположения, и данные последствия плодотворны для деятельности.