Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 6 страница

Как научная дисциплина сурдопедагогика имеет свой объект,
предмет, цель и задачи исследования. Объектом изучения являет-
ся специальное образование людей, имеющих нарушения слуха,
а предметом — практика их воспитания, обучения, социализации
и научные исследования феноменов, порождаемых этими нару-
шениями.

Человек со слуховым дефектом (ребенок, подросток, взрос-
лый) выступает как равноправный член субъектных взаимоотно-
шений со специалистами (сурдопедагогом, учителем-дефектоло-
гом, педагогом, мастером производственного обучения и др.), в
результате которых происходит развитие личности и самореали-
зация обоих участников процесса.

На основе такого взаимодействия разрабатываются оптималь-
ные пути, средства, условия, обеспечивающие коррекцию нару-
шенного развития и компенсацию психических функций, а также
пути осуществления образования людей со слуховыми дефектами
в целях их социальной адаптации и самореализации.

Сурдопедагогика в качестве подсистемы специальной педаго-
гики вместе с нею относится к педагогике, которая является ис-
ходной точкой и важной частью ее теоретической базы.

Цель сурдопедагогики — обеспечить людям, имеющим нару-
шения слуха, возможность достижения максимальной самостоя-
тельности и независимости в жизни. Как видим, сущностный
смысл обозначенной цели такой же, как и для специальной пе-
дагогики. Составляя неотъемлемую часть последней, сурдопеда-

гогика имеет систему общих с нею задач: коррекция органиче-
ского недостатка, его компенсация педагогическими средства-
ми; абилитация (применительно к младенческому и раннему воз-
расту) и реабилитация, которая ведется в двух основных направ-
лениях — социальное и личностное. Их осуществлению способ-
ствуют специально организованное обучение, воспитание, об-
разование детей с нарушенным слухом, следствием чего стано-
вятся позитивные результаты коррекции и компенсации психи-
ческих функций, при этом ведущим из них является овладение
словесной речью. К специфическим целям сурдопедагогики от-
носятся изучение и осуществление процессов социального и сре-
дового адаптирования, абилитации, реабилитации и интеграции
людей с нарушенным слухом на разных ступенях жизненного
цикла. Для достижения обозначенных целей решаются следую-
щие конкретные задачи:

- изучение педагогических закономерностей развития лично-
сти в условиях ограниченных слуховых возможностей;

- определение коррекционных и компенсаторных возможно-
стей человека со слуховым дефектом;

- обоснование педагогической классификации людей, имею-
щих нарушения слуха;

- анализ сложившихся педагогических систем образования этих
людей и прогнозирование возникновения и развития новых педа-
гогических систем;

- разработка и реализация концепции интеграции людей со
слуховой недостаточностью в образовании и социокультурной
среде;

- определение научных основ содержания, методов, техноло-
гий, организационных условий их образования;

- создание подсистем образования, специальных образователь-
ных технологий развития речевого слуха, обучения национально-
му жестовому, русскому (родному) языку, устной речи;

- определение особенностей педагогической реабилитации в
послеоперационный период (при кохлеарной имплантации);

- совершенствование технологий использования сурдотехни-
ческих средств развития речевого слуха, произносительной сто-
роны речи людей, имеющих слуховой дефект;

- составление и реализация программ профориентации, проф-
консультирования, профессиональной подготовки, а также со-
циально-трудовой адаптации людей, имеющих нарушения слуха;

- оптимизация системы педагогической работы, направленной
на их социальную адаптацию и социально-профессиональную ре-
абилитацию.

Важнейшие современные идеи и концепции в отечественной
сурдопедагогике начали формироваться в 50-е гг. XX в. В течение
второй половины прошедшего столетия активно и целенаправлен-

но проводились фундаментальные исследования, определившие
основы обучения, воспитания и оказания педагогической помо-
щи детям с нарушенным слухом. Ведущими из них являются: раз-
работка коммуникативно-деятельностной системы обучения глу-
хих детей языку (Л.М.Быкова, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Б.Д.Кор-
сунская, Т.В.Нестерович, Л.П.Носкова) и создание системы обу-
чения языку слабослышащих детей (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев,
К.В.Комаров, К.Г.Коровин, М.И.Никитина, Л.В.Никулина,
В.А.Синяк); разработка проблем интенсификации процесса обу-
чения глухих и слабослышащих школьников (А.Г.Зикеев, Т.С.Зы-
кова, К.В.Комаров, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева); выявление
возможностей и специфики оказания коррекционно-педагоги-
ческой помощи детям с нарушенным слухом (И.В.Багрова,
Н.Ю.Донская, С.А.Зыков, Е.П.Кузьмичева, Л.П.Назарова,
Ф.Ф.Pay, Н.Ф.Слезина, Л.И.Тигранова); определение особен-
ностей профессионального обучения глухих (А.П.Гозова, В.В.За-
сенко, А.М.Масюнин, Г.Н.Пенин, И.В.Цукерман) и другие.

90-е годы XX в. ознаменованы переходом России к новой сис-
теме социально-политических и экономических отношений. Это
предопределило принципиально новую стратегию развития спе-
циального образования, в том числе людей, имеющих нарушения
слуха, основанную на идеях свободного выбора объема и форм
образования на всех ступенях жизненного цикла.

2.2. Формы и причины нарушений слуха, их диагностика
и медицинская реабилитация

Исследования отоклиницистов показывают, что функциональ-
ные возможности слухового анализатора созревают уже во внут-
риутробном периоде параллельно с формированием его структур.
На 20-й неделе беременности при внешней акустической стиму-
ляции происходит изменение ритма сердцебиений плода, причем
внутреннее строение и функции его органа слуха можно сравни-
вать с таковыми у взрослых. Следовательно, новорожденный с
нормальной слуховой функцией уже обладает специфическим слу-
ховым опытом по костному звукопроведению, прежде всего в вос-
приятии звуков сердцебиения матери. Он уже может различать такие
характеристики звука, как частота, интенсивность и временная
последовательность.

В отоларингологии причины, вызывающие стойкое необратимое
нарушение слуха, делятся на три группы.

Первая группа включает причины наследственного гене-
за, которые приводят к изменениям в структурах слухового аппа-
рата и развитию наследственной глухоты или тугоухости. По своей
характеристике наследственная тугоухость является нейросенсор-

ной, и, как правило, ее отличают необратимые изменения в струк-
турах слухового анализатора.

Вторую группу составляют эндо- или экзогенные патоло-
гические воздействия на орган слуха плода (при отсутствии на-
следственно отягощенного фона), которые обусловливают появ-
ление глухоты или тугоухости. Этиология врожденных измене-
ний достаточно разнообразна, а возникающие нарушения зави-
сят от повреждающего фактора и от периода беременности в
момент его действия. Особенно опасны 3-й и 4-й месяцы бере-
менности, когда происходит внутриутробное формирование орга-
на слуха.

Третья группа объединяет приобретенные нарушения слу-
ха, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями орга-
низма ребенка. В зависимости от тяжести патогенного воздействия
и затронутой им области слуховой системы могут возникать нару-
шения различной степени и типа проявления — звукопроводя-
щие, звуковоспринимающие и смешанные.

В клинической аудиологии установление точного диагноза и
определение функционального состояния органа слуха у детей и
взрослых при его нарушениях осуществляются на основе диффе-
ренциально-диагностических методов, использующих разные ме-
тодики исследования и различные технические средства.

Среди дифференциально-диагностических методов исследова-
ния слуховой функции выделяются субъективные (психоакусти-
ческие) и объективные. Первые из них основаны на оценке испы-
туемым ощущений, возникающих у него при предъявлении зву-
ковых стимулов. Из таких методов наиболее известны: исследова-
ние слуха камертонами, пороговая и надпороговая тональные
аудиометрии, исследование слуха тонами низких частот и ультра-
звуком, речевая аудиометрия. Из-за субъективности оценки ощу-
щений самими пациентами эти методы не всегда обеспечивают
достоверные данные о состоянии слуха, поэтому клиническая
аудиология опирается и на объективные методы, которые дают
специалистам точную и полную информацию о нарушении слу-
ховой функции. К ним относятся: безусловно-рефлекторные, ус-
ловно-рефлекторные и электрофизиологические методы. В насто-
ящее время на базе новейших достижений науки и техники разра-
батываются передовые диагностические методы, в которых ис-
пользуются компьютерные технологии.

При всей вариативности современных технических средств в
клинической практике по-прежнему широко применяются камер-
тоны. Их достоинство — в относительной простоте и портативно-
сти устройства. Исследование слуха с их помощью проводится в
тихом, но не звукоизолированном помещении, шумовой фон в
котором достигает 20 — 30 дБ. По сравнению с камертонами аудио-
метры представляют собой технические устройства, обеспечива-

ющие более надежные данные о состоянии тонального слуха па-
циентов.

Медицинская реабилитация людей с нарушенным слухом вклю-
чает комплекс профилактических и лечебных мероприятий, на-
правленных на восстановление и преодоление нарушений функ-
ции слухового анализатора. Ведущее место среди них занимает
профилактика детской глухоты и тугоухости, что включает такие
медицинские меры, как генетические консультации для преду-
преждения наследственной патологии слуха; профилактика эндо-
генных причин врожденной тугоухости в период беременности;
профилактика и лечение инфекционных заболеваний у детей;
профилактика и своевременное лечение заболеваний лорорганов;
осмотры и обследование детей с целью выявления факторов рис-
ка, приводящих к развитию тугоухости; контроль над выпуском и
применением ототоксичных препаратов; санитарно-просветитель-
ная работа среди населения.

Важной особенностью современной медицинской реабили-
тации стала возможность полного или частичного восстановле-
ния нарушенной слуховой функции. Условно эти воздействия
могут быть разделены на две группы — хирургические и нехи-
рургические.

Хирургическое лечение ставит своей целью реконструкцию зву-
копроводящего аппарата. Его возможности обусловлены развити-
ем микрохирургии и восстановительной хирургии в отиатрии. Хи-
рургические вмешательства, связанные с влиянием на слуховую
функцию, делятся на слухосохраняющие и слухоулучшающие.
Слухосохраняющие операции имеют профилактическую направлен-
ность и предотвращают угрозу развития тугоухости. Слухоулучша-
ющие реконструктивно-пластические хирургические вмешатель-
ства показаны при врожденных пороках развития органа слуха, а
также в случае травматических повреждений. Радикальным видом
таких операций, проводимых у пациентов с нейросенсорной глу-
хотой, является кохлеарное имплантирование (КИ). При этой опе-
рации во внутреннее ухо человека вводятся электроды, кохлеар-
ные импланты, заменяющие волосковые клетки внутреннего уха
и благодаря электрической стимуляции слухового нерва обеспе-
чивающие восприятие звуков.

Нехирургические меры воздействия могут быть медикаментозны-
ми и аппаратными. Основная задача медикаментозной терапии —
сохранение слуха и обеспечение возможности его использования
при электроакустической коррекции. При наличии у человека ос-
таточной слуховой чувствительности наиболее распространенным
средством нехирургической реабилитации является слухопротези-
рование — использование слуховых аппаратов, создающих искус-
ственное усиление звуковых сигналов с учетом диапазона вос-
принимаемых частот.

2.3. Классификации нарушений слуха

Классификации нарушений слуховой функции у детей и взрос-
лых представляют интерес как для врачей-оториноларингологов
(отиатров), так и для сурдопедагогов. В оториноларингологии разра-
ботаны медицинские классификации, позволяющие проводить ле-
чение и профилактику заболеваний, ведущих к нарушениям слу-
ха. В настоящее время широко применяются классификации, ос-
нованные на принципе определения остроты слуха количествен-
ным методом. Для получения необходимых показателей проводит-
ся исследование слуха, в котором выявляется уровень восприятия
частот в зоне речевого диапазона (500 — 10 000 Гц). Расчет средней
потери слуха производится путем вычисления средней арифмети-
ческой порогов слышимости трех чистых тонов — 500, 1000 и
2000 Гц. Некоторые классификации отражают способность вос-
принимать речь с учетом как расстояния от говорящего, так и
критерия громкости. Исследованию слуха предшествует сбор анам-
нестических сведений, включающих данные о времени потери
слуха, ее причине и т.п.

Ведущий параметр аудиологического изучения — острота слу-
ха, которая характеризуется абсолютным порогом, обеспечиваю-
щим ощущение минимальной интенсивности звука.

В нашей стране среди медицинских классификаций наибольшее
распространение получила классификация тугоухости и глухоты у
детей Л.В.Неймана.

В зависимости от средней потери слуха в области частот рече-
вого III диапазона (500, 1000, 2000, 4000 Гц) выделены три степени
тугоухости:

I степень — потеря слуха не превышает 50 дБ, возможно
разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоя-
нии более 1 м;

II степень — потеря слуха от 51 до 70 дБ, речь разговорной
громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м;

III степень — потеря слуха от 71 до 75 — 80 дБ, речь разго-
ворной громкости неразборчива даже у самого уха.

На основании данной классификации диагноз «глухота» ста-
вится при потере слуха 75 — 80 дБ и больше.

По объему воспринимаемых частот глухие дети, имеющие ос-
татки слуха, делятся на четыре группы:

первая группа — дети, воспринимающие только самые низкие
частоты (128 — 256 Гц), вообще не различающие звуков речи, ре-
агирующие только на громкий голос у уха и интенсивные звуки
на близком расстоянии (крик, скрип, скрежет);

вторая группа — дети, воспринимающие частоты 128, 256,
512 Гц, реагирующие не только на громкий голос у уха, но и

различающие низкочастотные форманты (гласные о, у) и интен-
сивные неречевые звуки окружающего мира на близком расстоя-
нии;

третья группа — дети, воспринимающие низкие и средние ча-
стоты (128, 256, 512, 1024 Гц), реагирующие на голос разговор-
ной громкости около уха и различающие три-четыре гласных зву-
ка; многие из них распознают некоторые знакомые слова;

четвертая группа — дети, воспринимающие широкий диапа-
зон частот — от 128 до 2048 Гц; большинство из них слышат голос
разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии,
различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные
знакомые слова и фразы.

Глухие дети третьей и четвертой групп имеют возможность раз-
личать сравнительно менее интенсивные и более разнообразные
по частотной характеристике звуки (школьный звонок, звучание
музыкальных инструментов и т.д.) на довольно близком рассто-
янии. Расширение объема воспринимаемых частот увеличивает
способность восприятия голоса, различения звуков речи и нере-
чевых звуков окружающего мира. Определение степени сниже-
ния слуха — наиболее распространенный критерий в установле-
нии правильного диагноза у ребенка.

Существуют и другие подходы, основанные на учете характера
понижения слуха, его локализации в слуховом анализаторе, при-
чин нарушения, состояния развития речи.

В 1997 г. ВОЗ была утверждена единая Международная класси-
фикация степеней тугоухости (табл. 1).

Согласно этой классификации нормальным считается слух при
порогах слышимости на речевых частотах, не превышающих 10 дБ.
Легкое нарушение слуха регистрируют при порогах слышимости
10 — 25 дБ. Тугоухость I степени выявляется при порогах слыши-
мости 26 — 40 дБ; II степени — 41 — 55 дБ и т.д. Для определения
степени тугоухости учитываются усредненные значения порогов
звуковосприятия на четырех частотах: 0,5; 1; 2 и 4 кГц.

Асимметричное нарушение классифицируется по лучше слы-
шащему уху. У взрослых людей дефектом слуха признается повы-
шение порогов на 40 дБ и более; такое состояние приравнивается
к нарушению трудоспособности. У детей нарушением слуха счита-
ется повышение порогов на 30 дБ и более.

Сурдопедагогика учитывает значимость медицинских класси-
фикаций, служащих основой точной диагностики состояния слу-
ха. Вместе с тем для нее важны психолого-педагогические класси-
фикации, позволяющие обеспечить правильную организацию об-
разовательного процесса, оптимальный выбор мер педагогической
помощи.

Педагогические классификации направлены на обоснование диф-
ференцированных подходов к обучению детей, а также на оказа-
ние абилитационной, коррекционно-педагогической и реабили-
тационной помощи различным возрастным группам людей с на-
рушенным слухом.

Основываясь на учении Л.С.Выготского о сложной структуре
аномального развития, Р.М.Боскис разработала психолого-педа-
гогическую классификацию, согласно которой дифференциация
детей, имеющих нарушения слуха, осуществляется с учетом ха-
рактера структуры дефекта. Критериями, определяющими особен-
ности развития детей, являются степень поражения слуховой функ-
ции, уровень развития речи при данном поражении, время воз-
никновения нарушения.

Теоретическую основу данной классификации составляют сле-
дующие положения.

Последствия нарушения деятельности слухового анализатора у
ребенка отличаются от таковых у взрослого. К моменту потери
слуха взрослый человек обладает сформированными и словес-
ной речью, и словесным мышлением; он вообще представляет
собой уже сложившуюся личность. Возникший дефект слухового
анализатора затрудняет для него общение. В случае если профес-
сиональная деятельность такого человека связана с необходимо-
стью опоры на полноценное слуховое восприятие, то после его
нарушения перед ним встает проблема изменения трудового про-
филя.

В детском возрасте нарушение слуха влияет на весь ход разви-
тия человека, приводит к возникновению ряда вторичных нару-
шений — речи, мышления, познавательной деятельности в це-
лом. Дефект слуха ставит ребенка в особые условия, при которых
ограничивается возможность общения на основе полноценного
восприятия речи окружающих, что обедняет его социальный опыт,
приводит к трудностям социальной адаптации.

Существует взаимозависимость развития слуха и речи: чем выше
уровень развития речи у ребенка, тем большими оказываются для
него возможности использования остаточного слуха.

Это связано, прежде всего, с тем, что формирование речевой
функции находится в непосредственной зависимости от сохран-
ности слуховой системы, а потому чем больше степень потери
слуха у ребенка, тем сильнее влияние такого дефекта на речь.

Вместе с тем возможность опереться на имеющийся у ребенка
слуховой резерв и таким образом обеспечить функционирование
слухового анализатора находится в прямой зависимости от уров-
ня развития речи: чем он выше, тем больше оснований и опорных
моментов для мобилизации остаточного слуха.

При оценке слухового дефекта у ребенка следует исходить из воз-
можностей использования его слухового восприятия для самостоя-
тельного овладения речью.

Это положение, подтвержденное многими исследованиями,
лежит в основе разграничения тугоухости и глухоты. Так, в случае
использования ребенком имеющегося у него слухового резерва
при самостоятельном общении и для развития речи можно гово-
рить о том, что у него тугоухость той или иной степени. Немота
или отсутствие словесной речи подтверждает, что у ребенка стой-
кое глубокое поражение слуха — глухота.

Следовательно, тугоухость — это стойкое снижение слуха, при
котором возможны, пусть в минимальной степени, самостоятель-
ное накопление речевого запаса и восприятие обращенной речи
хотя бы на близком расстоянии от ушной раковины. При аудио-
метрии обнаруживается потеря слуха ниже 80 дБ, восприятие то-
нов аудиометра колеблется в диапазоне 128 — 8 000 Гц.

Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможны
самостоятельное овладение речью и ее восприятие даже при ее
произнесении голосом повышенной громкости и на близком рас-
стоянии от уха. Полная невозможность восприятия любых звуков
называется абсолютной, или тотальной, глухотой. Такая форма
поражения слухового анализатора встречается редко. Чаще всего
все же фиксируются остатки слуха, позволяющие воспринимать
громкие неречевые звуки окружающего мира, а также некоторые
звуки речи на близком расстоянии. Восприятие тонов аудиометра
колеблется в диапазоне 128 — 4 000 Гц, потеря слуха составляет
выше 80 дБ.

При характеристике ребенка, имеющего частичное нарушение
слуха, в практической оториноларингологии используется термин
«тугоухий», а в сурдопедагогике его принято называть «слабослы-
шащим».

Уровень и характер речевого развития при нарушении слуха за-
висят от ряда причин — степени нарушения слуха; времени воз-
никновения слухового дефекта; педагогических условий разви-
тия ребенка после потери слуха; его индивидуальных особенно-
стей. В каждом конкретном случае характер речевого развития оп-
ределяется вариативным сочетанием этих причин.

Р.М.Боскис выделяет две основные группы детей с наруше-
ниями слуха — глухие и слабослышащие.

К первой относятся дети, для которых вследствие врожденной
или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно само-
стоятельное овладение словесной речью. Ко второй — дети со сни-
женным слухом, на основе которого все же возможно самостоя-
тельное развитие речи. Вместе с тем при одном и том же состоя-
нии слуха может наблюдаться различный уровень речевого разви-
тия. Используя этот критерий, Р.М.Боскис доказала существова-
ние объективных различий в возможностях развития речи. В зави-
симости от времени наступления слухового дефекта среди глухих
выделяют детей, у которых словесная речь не сформирована, и
тех, речевые навыки которых распались из-за ранней (до 2 —
3 лет) потери слуха. Первых принято называть «глухие без словес-
ной речи», или «ранооглохшие».

Детей второй группы отличает сформированность речевой дея-
тельности и речевого поведения. По классификации Р.М.Боскис,
это позднооглохшие дети. Основной способ общения для них —
словесная речь, которая может быть в той или иной степени со-
хранна.

Среди слабослышащих, т.е. имеющих частичные нарушения
слуха, выявляются дети, обладающие сформированной развитой
речью, в которой отмечаются отдельные недостатки — отклоне-
ния в звуковом или грамматическом строе языка, и дети с общим
недоразвитием речи, которое затрагивает всю языковую систему —
ее фонетический, лексический и грамматический строй.

Дети каждой из названных групп нуждаются в особых условиях
обучения и имеют определенные различия, которые характеризу-
ются рядом факторов:

- условиями овладения словесной речью: слабослышащие ов-
ладевают ею самостоятельно и в результате специального обуче-
ния; глухие — только при специальной педагогической помощи;

- доминированием способов восприятия речи: слабослышащие
имеют возможность самостоятельного овладения восприятием речи
разговорной громкости на слух (хотя бы у самой ушной ракови-
ны) в естественном общении с окружающими; глухие осваивают
восприятие речи только в условиях специального обучения с опо-
рой на зрительный и слухозрительный способы;

- возможностями общения с окружающими;

- использованием специфических средств общения.

В работах сурдопедагогов (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеева, С.А.Зыко-
ва, К.Г.Коровина, Т.В.Розановой, Л.И.Тиграновой, Ж.И.Шиф
и др.) доказано, что общее недоразвитие речи у школьников с
нарушенным слухом накладывает своеобразный отпечаток на всю
структуру их познавательной деятельности. Кроме того, и это ес-
тественно, среди них есть дети, у которых (как и в общей популя-

ции) выявляется сочетание ряда первичных нарушений, обуслов-
ленных различными этиологическими факторами, — нарушение
слуха и интеллектуальная недостаточность, или задержка психи-
ческого развития, или нарушения опорно-двигательного аппара-
та, или дефекты зрения, или патологические проявления харак-
тера и поведения.

Особую группу в отношении формирования речи и ее воспри-
ятия составляют позднооглохшие. Они отличаются тем, что к мо-
менту наступления слухового дефекта уже обладали сформиро-
ванной речью. У них может быть и разная степень нарушения слу-
ха, и различный уровень сохранности речи.

Рассматривая проблемы систематики современной науки, сле-
дует указать и на другие подходы к классификации людей, имею-
щих нарушения слуха. Они возникли и оформились в связи с разви-
тием медицины, техники и компьютерных технологий. К этим но-
вациям следует отнести кохлеарную имплантацию и верботональ-
ный метод (более подробно проблемы КИ и верботонального ме-
тода будут рассмотрены нами далее).

На основе обобщения материалов «Ноттингемской программы
реабилитации детей с кохлеарной имплантацией» (1998)¹ были
выделены несколько групп глухих: долингвальные, прелингваль-
ные и постлингвальные. Их дифференциация базируется на таких
критериях, как учет времени потери слуха, состояния речи, осо-
бенностей слухоречевого поведения к моменту проведения КИ.
Знание указанных особенностей влияет на выбор предопераци-
онной подготовки и тактики последующей слухоречевой реаби-
литации.

Долингвальные имплантированные дети — это те, кто имел врож-
денную глухоту или потерял слух в период от рождения до года,
т.е. до овладения речью. К прелингвальным относятся имплантиро-
ванные дети, имеющие слуховой опыт и потерявшие слух в возра-
сте от 1,5 до 5 лет. К моменту КИ они в большинстве своем уже
владели устной речью и опирались на нее при общении. Однако
характер их устных высказываний мог быть разным: одни исполь-
зовали развернутые синтаксические конструкции, другие пользо-
вались лишь одно- или двухсловными предложениями.

Постлингвальные пациенты — это те, кто потерял слух и был
имплантирован, когда уже владел словесной речью. У них были
сформированы слухоречевые центры мозга и мозговые процессы
обработки речевой информации, сохранна собственная речь. Пос-
ле введения кохлеарного импланта достаточно быстро восстанав-
ливались и понимание устной речи окружающих людей, и соб-

ственная речь.

__________

¹ Nottingham Paediatric Cochlear Implant Programme // Rehabilitation: Young
Children with Cochlear Implants. — Nottingham, 1998. — P. 32.

Другая классификация оформилась в верботональном методе.
Она представлена в материалах Международного симпозиума по
верботональной системе (Хорватия, 1991) и обеспечивает учет
возможностей развития слуха, речи и коммуникативных способ-
ностей детей с нарушенным слухом. Эта классификация (табл. 2)
основывается на критериях, устанавливающих взаимосвязь между
дефектом слуха и разборчивостью речи, а также на данных, опре-
деляющих значимость применения слухового аппарата для разви-
тия речи при разной степени потери слуха.

При «легком» слуховом дефекте выявляются такие показатели:
потеря слуха 25 — 40 дБ при разборчивости речи на расстоянии от 6
до 4 м, внятность речи хорошая. Дети не полностью и неточно слы-
шат обращенную к ним речь, при нарушении слуха на границе
40 дБ страдают вербальным дефицитом, т.е. обладают небольшим
словарным запасом, неверно усваивают понятия и их значения.

При «мягкой» потере слуха: 41 — 55 дБ с разборчивостью речи
на расстоянии от 4 до 1 м, отмечаются нарушения во внятности
речи: в звукопроизношении (замена одних звуков другими, отсут-
ствие отдельных звуков), изменение тембра голоса, частичное
искажение синтаксической структуры речи (например, неправиль-
ные согласования слов). В таких случаях рекомендуется пользо-
ваться слуховым аппаратом.