Развитие русской педагогической мысли в XIX в
В XIX в. шел процесс становления отечественной педагогической науки, формирования различных педагогических направлений и теорий. Значительным в этот период оказался вклад общественной мысли в развитие просветительских идей.
Педагогическая деятельность известного русского хирурга, профессора медицины Николая Ивановича Пирогова (1810–1881) не ограничивалась преподаванием в высшей школе. В 1850-х гг. он был назначен попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов. Н.И. Пирогов в своих педагогических сочинениях выдвигал идею воспитывающего обучения, усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, выступал против ранней специализации в обучении детей и настаивал на начальной общеобразовательной подготовке. Ученый высказывал идею о необходимости создания в России сети образовательных учреждений для обучения женщин. Среди методов воспитательного воздействия педагог выделял пример, убеждение, поощрение, наказание, отрицательно относился к телесным наказаниям, бытовавшим в современных ему школах. Н.И. Пирогов выступал за расширение сети начальных школ, поддерживал автономию университетов, разрабатывал вопросы методики преподавания в высшей школе.
В 1860-е гг. разворачивается деятельность основателя русской школы научной педагогики Константина Дмитриевича Ушинского (1824–1870). Педагогическую деятельность К.Д. Ушинский начал учителем словесности Гатчинского сиротского института, затем работал инспектором Смольного института благородных девиц. При его непосредственном участии был изменен учебный план института, куда вошли родной язык и литература, предметы естественно-научного цикла. К.Д. Ушинскому удалось осмыслить в целостном единстве педагогические явления в неразрывном единстве теории и практики. «Пустая, ни на чем не основанная, теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли», – писал он. В своем масштабном труде «Человек как предмет воспитания» (1868–1869) Ушинский, рассматривая важнейшие методологические проблемы педагогики, предложил новый антропологический подход к воспитанию человека. По его мнению, предметом педагогики является человек во всей совокупности его проявлений, следовательно, чтобы выстроить процесс воспитания с учетом всех его физиологических, психологических, социальных и других особенностей, необходимо некое целостное знание о человеке. Такое целостное антропологическое знание дает возможность определить содержание обучения и воспитания, эффективные методы и формы его организации, что обусловливает оптимальное развитие ребенка. «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния», – писал Ушинский.
Признавая единство процессов обучения и воспитания, К.Д. Ушинский приоритет отдавал последнему, поскольку считал его главной силой формирования и развития совершенного человека. Воспитание должно ориентироваться на духовное развитие личности, которое является неотъемлемой частью культурно-исторических традиций народа, особенностей его национального характера и миропонимания. Ушинский предложил концепцию народности в воспитании как основу построения всей педагогической системы. Эту идею он развивал в статье «О народности в общественном воспитании» и других педагогических сочинениях. Понимая православную духовность как неотъемлемую часть русской народной культуры, педагог выделял три константы, специфичные для русского национального воспитания, – народность, христианскую духовность и науку. Каждый народ создает уникальную, самобытную систему воспитания, которая находит отражение в реальном педагогическом процессе. Исходя из этого К.Д. Ушинский призывал уделять большое внимание изучению родного языка в школе и создал учебные пособия, отвечающие этому принципу, – «Родное слово» и «Детский мир», которые используются в практике обучения начальной школы до настоящего времени. В трактовке принципа народности педагог признавал творческую силу народа в историческом процессе и его право на полноценное образование и считал, что земская школа наиболее соответствует духу, характеру и потребностям народа. В нравственном воспитании педагог придавал особое значение формированию у ребенка склонности и любви к труду, поскольку он является высшей формой человеческой деятельности. В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» Ушинский отмечал, что трудовое воспитание позволит подготовить личность к жизни в обществе и занять там достойное место, умственный и физический труд учащихся – залог формирования активной и творческой личности. Педагог тщательно разработал систему факторов и средств нравственного воспитания, среди которых он выделял личный пример и личность учителя, предупреждение, поощрение, педагогический такт, убеждение; высказывал мысли о необходимости взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка.
Особое место в теории К.Д. Ушинского занимает дидактика, которую он делил на общую (для всех предметов) и частную (методику конкретного предмета). Обучение он трактовал как движение ученика от незнания к знанию. Ушинский детально разработал основные принципы дидактики в русской педагогике и предложил ясные и четкие правила их реализации на практике. Успешность обучения педагог напрямую связывал с его доступностью, которая является залогом осознанного освоения знаний. Знания должны выстраиваться в определенной системе и последовательности, поскольку «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями». Разрабатывая принцип прочности знаний, педагог описал методику повторения знаний, отдавая предпочтение активному повторению и упражнениям. В трактовке принципа наглядности Ушинский призывал учитывать специфику предмета и возраст учащихся: чем моложе ребенок, тем больше наглядности должен использовать учитель на уроке.
В организации процесса обучения, по мнению педагога, стоит придерживаться классно-урочной системы. Опираясь на дидактику Я.А. Коменского и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинский выявил четкие условия организации обучения, описал организационную структуру урока и выделил его виды. Ушинскому удалось выразить теоретические положения в методике начального образования. Так, он разработал новый метод овладения грамотой, призывал использовать на начальном этапе обучения все виды урока, слитые в единстве, методику формирования общих представлений и одновременного развития мышления и речи детей.
К.Д. Ушинский требовал от учителей творчества в повседневной деятельности, напоминая, что «педагогика – это не наука, а искусство». Исследуя воспитание и образование западно-европейских стран, он одним из первых в русской науке предпринял сравнительно-педагогическое исследование. Таким образом, в педагогическом наследии Ушинского отражены почти все аспекты педагогической теории и практики.
Педагог и просветитель Николай Федорович Бунаков (1837–1904) был теоретиком и практиком народной школы, создал ряд учебников для начальной школы. Главную задачу начального школьного образования он видел в гармоничном развитии физических, умственных и нравственных сил детей. Для этого, по его мнению, необходимо усилить реальный компонент содержания образования детей.
Просветитель, общественный деятель, педагог Василий Яковлевич Стоюнин (1826–1888) создал работы по истории педагогики и образования: «Развитие педагогических идей в России в XIX в.», «Воспитание русской женщины», «Из истории воспитания в России в начале 19-го столетия», «Наша семья и ее исторические судьбы». В воспитании ребенка он призывал ориентироваться на высокие идеалы и истинную нравственность, присущие русскому народу, считал, что в практике обучения сильно влияние западной методики и это негативно сказывается на преподавании русской истории, родного языка и литературы. Одно из видных мест в теоретическом и практическом наследии педагога занимает вопрос женского воспитания.
По мнению В.Я. Стоюнина, современной ему семье недостает образованной и нравственно чистой матери, которая могла бы понять новые, лучшие стремления своих детей. «Мариинская женская гимназия в Санкт-Петербурге с первых дней обнаружила, какая сильная была потребность в небогатых семьях образовывать дочерей наравне с сыновьями. Она была первым призывом всех городских сословий к образованию женщины и будущих матерей семейств, а следственно, и к нравственному возвышению русской семьи, без чего нельзя было ожидать и усовершенствования общественной нравственности», – писал педагог о значении образования для женщины. С отменой крепостного права, казалось бы, должны были появиться и надежды на возобновление в семейных отношениях духовного развития, оздоровление общества в целом. Именно в то время В.Я. Стоюнин писал о возможности при новых условиях перерождения русской семьи, отмечая, что воспитание не должно быть односторонним, замкнутым только в рамках семьи. Он горячо отстаивал самую тесную связь семьи со школой, с учителем, опыт, наблюдения, выводы которых «вносили бы жизнь в семейно-воспитательное дело, чтоб оно было делом не бездушным, машинным, а живым и разумным».
Педагог Василий Васильевич Розанов (1856–1919) выступал за необходимость создания подлинно русской национальной школы, основанной на культурных традициях народа. Вместе с тем он был далек от узко-национальной трактовки роли школы и отстаивал идею гармонического сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании личности.
Биолог, общественный деятель, педагог и просветитель Сергей Александрович Рачинский (1833–1902) создал религиозно-педагогическую концепцию сельской народной школы, основанной на глубоко национальных традициях православной духовности. Вместе с тем религиозность Рачинского не противоречила его естественно-научным изысканиям. С.А. Рачинский полагал, что для русского народа приоритетным является нравственное воспитание, поэтому в сельской школе необходимо закладывать основы целостного и гармоничного мировосприятия, базирующегося на ценностях христианства и гуманизма. Педагог считал недопустимым давать в сельской школе слишком большой запас сведений; по его мнению, центром обучения должно стать сообщение школьникам практических знаний.
Философ, писатель, просветитель, педагог Лев Николаевич Толстой (1828–1910) видел идеал воспитания в развитии духовного, нравственного, творческого, деятельностного человека. Для этого, говорил он, каждая школа должна стать «лабораторией творческого труда учителей и учащихся», и «только на этих фактах, наблюдениях и выводах, а не на кабинетных теориях может построиться здание нашего будущего народного образования». В трактовке развития человека, взаимосвязанного с эволюцией культуры, Толстой использовал понятие деятельности и сформулировал гипотезу о том, что сознание ребенка формируется в результате всестороннего раскрытия всех его творческих сил, личностных свойств в различных видах совместной деятельности учителя и ученика. Он замечал, что «разум сам по себе ничего не значит. Большое заблуждение думать, что человек совершенен и разум может открыть ему все_ разум ничего не может видеть вне времени и пространства».
Л.Н. Толстой отмечал, что традиционные авторитарные обучение и воспитание тормозят творческое развитие детей и приводят к тому, что «все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то другим полуживотным способностям – произносить звуки независимо от воображения, считать числа сразу_ воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием – страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарад в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого состояния, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни – лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. д., так он уже не составляет диспарад в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен...»
В философско-педагогических взглядах Л.Н. Толстого видное место занимала проблема свободы в воспитании и образовании детей. Мысли великого педагога о свободе ребенка в процессе обучения и воспитания явились протестом против существовавшей казенной практики русского и зарубежного образования. Свободное воспитание, по Толстому, это воспитание, представляющее собой процесс создания благоприятных условий, способствующих созреванию личности воспитанника и развитию его природных задатков. Защищая принцип свободного воспитания, Толстой придавал исключительно большое значение бережному отношению учителей к детскому мышлению и речи учащихся, в которой он весьма ценил оригинальность языка детей, отражавшего непосредственность, яркость и наглядность их мышления, тем самым развивая природные задатки детей. По мнению Толстого, свободное воспитание будет содействовать развитию природных задатков ребенка и поможет ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Вместе с тем он подчеркивал, что «свобода не может быть дана человеку человеком. Каждый человек только сам может освободить себя». В трактовке Толстого свобода в воспитании находится в зависимости от высших религиозных и нравственных ценностей. Религия и нравственность должны быть усвоены учащимися как два главных предмета преподавания. Задача учителя заключается не в том, чтобы принудительно формировать личность ребенка, а в том, чтобы содействовать его свободному развитию. Если педагог сознательно или бессознательно оказывает воспитательное влияние на учащихся, он не имеет права настаивать на том, чтобы ученики в обязательном порядке усваивали его взгляды.
Л.Н. Толстой в качестве основы воспитания выдвигал принцип служения добру и самосовершенствования. По мнению педагога, задача воспитания состоит в том, чтобы воспитывать детей применительно не к настоящему, а к будущему, лучшему состоянию человеческого рода, поэтому главное в воспитании ребенка – развивать духовные его силы, «освобождая от поверхностного, условного». Учить воспитанника жизни – значит помочь ему построить себя как личность в согласии с совестью и разумом, свести до минимума расхождения между словом и делом, добиться, чтобы активная жизненная позиция стала нормой жизни. В понимании учебно-воспитательного процесса педагог исходил из ведущей роли воспитания. Подчеркивая активное творческое начало в личности человека, Л.Н. Толстой говорил: «Знания только тогда знания, когда они добываются усилиями собственной мысли, а не памятью».