Занятие учащихся и родителей «Учимся общению»

(средняя школа Л? 63 г. Ярославля, 6 класс) Классный руководитель: Клементьева Н. В.

«Хочешь быть умным, научись разумно спрашивать и перестань говорить, когда нечего больше сказать».

И. Лафатер, швейцарский писатель, XVIII в. «Относись к другим так, как тебе хотелось бы, чтобы они относи­лись к тебе».

Ф. Честерфилд, английский писатель, государственный деятель (1694—1733)

Цель собрания: привлечь внимание родителей и детей к проблеме общения друг с другом и другими людьми: побудить к бесконфликт­ному поведению в наиболее типичных ситуациях, возникающих меж­ду родителями и детьми; вызвать стремление у детей и родителей учиться искусству общения; доброжелательно и уважительно отно­ситься друг к другу, понимать друг друга. Подготовка:

1. Учащиеся пишут ответы на два вопроса: 1) В каких ситуациях у тебя чаще всего возникают конфликты с родителями? 2) Что больше всего тебя волнует в отношениях между учащимися нашего класса?

2. Школьники оформляют плакаты, рисунки на тему: «Как мы общаемся»

3. Классный руководитель и психолог по результатам опроса уча­щихся отбирают наиболее типичные ситуации для обсуждения.

4. Родительский комитет готовит наглядное и музыкальное оформ­лю лие ВЭ.НЯТИЯ.

5. Формируются смешанные группы родителей и детей, с учетом

контактов семей. План занятий:

1. Вступление ведущего, определяющее цель занятия и причины

его проведения.

2. С помощью рисунков дети и родители представляют свое пони­мание слова «общение».

3. Определяется значение слова «общение» по толковому и психо­логическому словарю (записано на доске).

4. Анализируются анкеты родителей, учащихся, и на основе этого выделяются две группы наиболее типичных конфликтных ситуаций в их общении: а) родители — дети; б) девочки — мальчики.

5. Обсуждаются ситуации «родители — дети» в группах, где пред­ставители от групп, а также все желающие высказывают свое мнение о том, как разрешить возникший конфликт. Психолог или педагог делают обобщение, дают советы.

Ситуации для обсуждения:

1 ситуация: «Требуем добросовестности в выполнении домаш­них заданий. Требование выполняется не всегда, ребенок выра­жает недовольство, иногда возникает ссора. Как быть? Ведь очень хочется, чтобы ребенок хорошо учился и не пропадало желание ходить в школу».

2 ситуация: «Как правильно организовать домашний труд, что­бы не приходилось ссориться из-за невыполнения домашних обязанностей».

3 ситуация: «Хочется гулять, но родители не отпускают. А если у меня встреча с каким-нибудь человеком? И наоборот, когда не хочу, отправляют гулять» или «Бабушка не отпускает гу­лять, а все уроки сделаны».

4 ситуация: « Как одеваться ? Родители требуют надеть одно, а мне хочется другое. Часто я настаиваю на своем, а они сердятся».

6. Музыкальная пауза-раздумье, во время которой участники со­сания просматривают плакаты и рисунки детей. Вот некоторые из :лх: «Мои дорогие мама и папа. Устраните, пожалуйста, хоть один дефицит — дефицит общения со мной», «Крик, ремень и подзатыль-f ик — это вечно под рукой, но умнее мы не станем, да и вам ведь не

покой».

7. Обсуждение отношений «Девочки — мальчики». 1 ситуация: «Называют все, даже иногда девочки, друг друга по фамилии. Неприятно! Посоветуйте, как добиться, чтобы ребята называли друг друг* только по именам. Особенно девочки — ' мальчиков, мальчики — девочек!» t

2 ситуация: «Можно ли дружить группами, а то иногда две де­вочки дружат и никого к себе не допускают?»

3 ситуация: «Мне стыдно, когда ссорятся девочки. Они очень ча­сто между собой разговаривают грубо, могут оскорбить, накри­чать друг на друга. Мне больно, когда девочки из нашего класса спорят и ругаются».

4 ситуация: «Мальчик ударил девочку. Мальчики не видят в де­вочках слабый пол и не хотят имуступать. Волнует агрессив­ность мальчиков. Мне стыдно, когда в нашем классе мальчики бьют девочек. А я стою рядом и ничего не могу поделать...»

8. Разработка в группах советов, рекомендаций в адрес друг дру­га: «Как избежать конфликтов в общении» (работа в течение 7—10 минут, затем чтение текстов представителями групп).

9. Анализ результатов работы групп педагогом и психологом, до­полнение составленных материалов их советами.

10. Комментарий психолога к наиболее интересным рисункам уча­стников (об их представлении понятия «общение»), выводы, обобще­ния.

11. Подведение итогов занятия: что узнали нового, что было наи­более интересным и полезным; выводы, которые вы сделали сегодня для себя; что не понравилось, не удовлетворило вас; ваши предложе­ния на будущее.

Как показывает опыт, родители и учащиеся могут взаимодей­ствовать в различных видах деятельности. Успешность этого вза­имодействия зависит от позиций педагогов, их понимания важ­ности работы не только с ребенком, но и с семьей в целом.

Вопросы для самопроверки

1. В чем особенности взаимодействия педагогов и родителей?

2. Назовите и охарактеризуйте основные формы взаимодействия педагогов и родителей.

3. Как педагоги могут способствовать развитию отношений меж­ду родителями и детьми?

§ 3. СТИМУЛИРОВАНИЕ САМОВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ¹

Сущность процесса самовоспитания

В гуманистической педагогике главным субъектом воспи­тания является сам ребенок, поэтому в качестве важного усло-

¹В этом параграфе с любезного согласия П. Н. Осипова использованы материа­лы его исследования по проблеме стимулирования самовоспитания учащихся.

вия его развития часто называют самовоспитание, которое под­черкивает целенаправленные действия самого воспитанника. Важно помнить, что воспитание — лишь внешнее воздействие на человека, а формирование каких-либо качеств возможно лишь тогда, когда следствием этого воздействия является са­мовоспитание, которое как относительно самостоятельный про­цесс в то же время является и результатом воспитательных воз­действий. Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как педагогическую задачу.

Таким образом, самовоспитание является важнейшей сто­роной воспитания, реализуемой как под влиянием педагогов и социальной среды, так и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование качеств человека происходит под вли­янием как воспитания, так и самовоспитания (см.схему 1).

Формирование качества

Схема /

Основой самовоспитания является волевой компонент. Толь­ко способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. При этом очень важ­но, что осуществляется это на основе коррекции своих привы­чек, своих взглядов, поступков.

Стимулирование самовоспитания

как педагогическая задача

Педагогическое стимулирование самовоспитания представ­ляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отбо­ре, необходимой модификации и включении в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспи­танников и конкретной ситуации.

I

Осуществляя педагогическое стимулирование самовоспита­ния, педагоги должны учитывать предшествующий опыт де­тей, в том числе и опыт работы над собой.

Опираясь на психологическую идею П.К.Анохина о роли опережающего отражения действительности в поведении и раз­витии личности, можно сказать о том, что эффективность сти­мулирования самовоспитания учащихся находится в опреде­ленной зависимости от того, насколько дети осознают перспек­тивы своего роста и испытывают при этом радость успеха. Вся­кая деятельность человека, ее цели, способы, результаты зара­нее программируются в его сознании, направляют и стимули­руют эту деятельность. При достижении поставленных целей и получении ожидаемых результатов человек переживает внут­реннее удовлетворение, радость успеха. Если же намеченные цели не реализуются, человек испытывает чувство неудовлет­воренности, психического напряжения.

Повторение подобных неудач парализует деятельность лич­ности. Напротив, видение своих перспектив, ощущение радос­ти успеха, вызывающее положительные эмоции, стимулиру­ют внутреннюю активность и личностное развитие. Вот поче­му стимулирование самовоспитания предусматривает создание условий, способствующих видению учащимися перспектив сво­его роста и постижения радости успеха на пути к их достиже­нию.

Открывая перед учащимися перспективы их роста и разви­тия, нельзя абстрагироваться от испытываемых ими в процес­се самовоспитания трудностей. Работа учащихся над собой со­пряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии, а потому не всегда носит постоянный характер и дает ожидае­мый результат. Чтобы достичь успехов в самовоспитании, тре­буются длительные и большие усилия. В силу недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и, как следствие, отсутствия необходимого опыта в этом, многие учащиеся не ощущают заметных успехов в само­воспитании, более того, испытывают срывы и неудачи, кото­рые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разо­чарованием, становится недостижимой, что ведет к пассивнос­ти, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или практически к бездействию.

Более того, возможно и неправильное с педагогической точ­ки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в

социально одобряемой деятельности, тот или иной ученик мо­жет найти более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоу­тверждения.

При определении форм стимулирования самовоспитания П.Н. Осипов исходит из того, что они отражают отношения, складывающиеся между педагогами и учащимися. Они могут быть коллективно-коллективными (педагогический коллектив — ученический коллектив), коллективно-индивидуальными (пе­дагогический или ученический коллектив — отдельный уча­щийся), индивидуально-коллективными (педагог — группа) и индивидуально-индивидуальными (педагог — учащийся).

Несомненно, что субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса: педагоги, родители, товарищи и т. д. Для педагогов задача стимулирова­ния самовоспитания детей должна входить в комплекс задач осуществляемой ими воспитательной работы.

Практика убеждает: чем полнее и лучше включены учащи­еся в разнообразную деятельность, чем больше они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррекции, тем выше эффектив­ность самовоспитания. Если ученик выступает в роли актив­ного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации деятельности, когда он остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества, так как бездея­тельность — это тоже своего рода деятельность.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекват­ности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наибольший результат достигается там, где педагоги применя­ют хорошо продуманную систему средств и методов стимули­рования самовоспитания, взаимосвязанных между собой

Важнейшим средством и стимулом самовоспитания являет­ся общение учащихся, поэтому, чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание.

Вначале круг общения ребенка определяется родителями, ближайшим семейным окружением, а затем начинает поне­многу расширяться: сверстники во дворе, детском саду, воспи­татели, одноклассники, педагоги и т. д. Значительное влияние на формирование личности учащихся, особенно в школьные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобре-

тает со стороны взрослых авторитарный характер, это отрица­тельно сказывается на учащихся, подавляет их инициативу, активность, самостоятельность.

На всех возрастных этапах развития личности особенно ве­лико влияние на нее друзей, сверстников, чего нельзя не учи­тывать при стимулировании самовоспитания. При этом суще­ствует определенная последовательность педагогических воз­действий, направленных на стимулирование самовоспитания ребенка.

Диагностика готовности детей к самовоспитанию

Первый этап работы по стимулированию самовоспитания учащихся начинается с диагностирования их готовности к са­мовоспитанию. Это необходимо для реализации дифференци­рованного и индивидуального подходов. Диагностирование осу­ществляется по трем критериям: когнитивному, мотивацион-ному и деятельностному. При этом выясняется, знаком ли ре­бенок со способами самопознания и регулирования своего по­ведения, хочет ли больше знать о себе и изменить себя, пред­принимает ли что-нибудь для этого.

В процессе диагностики педагогу целесообразно организовать:

• анализ мотивов самовоспитания; поведения учащихся в естественных или искусственно созданных проблемных ситуациях в учебной, трудовой, общественной и других видах деятельности, в процессе общения друг с другом, с. педагогами и другими людьми;

• наблюдение, представляющее собой организованную, це­ленаправленную и планомерную фиксацию фактов, сви­детельствующих об изменении учащимися самих себя, сво­его отношения к себе и окружающей действительности;

• беседу, являющуюся одновременно и методом изучения, и методом воспитания учащихся, формирования у них ус­тановки на самовоспитание;

• анализ сочинений учащихся, их размышлений о себе;

• экспресс-опрос учащихся, родителей, позволяющий по­лучить определенную информацию от значительного чис­ла людей за короткое время;

• хронометраж времени, позволяющий довольно быстро по­лучить информацию не только о том, как учащиеся про­водят свой день, но и данные о наличии (или отсутствии) у них таких качеств, как умение планировать и органи­зовывать время, деловитость, ответственность, самокон­троль, способность к самоанализу и т.д. Одновременно

хронометраж времени выступает и стимулом самовоспи­тания;

• обобщение независимых характеристик — сравнение и со­поставление характеристик учащихся, данных разными людьми — классным руководителем, другими педагога­ми, родителями, товарищами;

• педагогический консилиум — совместное обсуждение ин­дивидуальных особенностей учащихся всеми или не­сколькими педагогами, знающими их, для определения способов стимулирования самовоспитания. Однако как бы хорошо педагог ни изучил каждого ребен­ка, ни диагностировал процесс и результаты самовоспитания, оно немыслимо, прежде всего, без того, чтобы каждый учащий­ся хорошо знал себя, свои достоинства и недостатки, а потому важнейшей задачей педагога как на этапе диагностики само­воспитания, так и на всех других этапах является обучение ребенка способам самопознания.

Обучение способам самопознания

Обучение ребенка способам самопознания — это переход от диагностики самовоспитания учащихся к его стимулированию. Поэтому уже в процессе диагностики самовоспитания учащих­ся, которая сама по себе — хотят они того или нет — способ­ствует их самопознанию, побуждает задуматься о себе, оценить себя — нужно стремиться к тому, чтобы изучение учащимися самих себя становилось все более осознанным, целенаправлен­ным и систематическим.

В этом плане большое значение может сыграть использова­
ние разработанной для детских объединений и организаций
программы «Познай себя». Вот фрагмент из этой программы:
КТО Я? Этот вопрос каждый задает себе. И не случайно. Призыв —
«Познай самого себя» — был высечен на арке Дельфийского Храма и
адресовался каждому входящему сюда. Мы люди, а это такие суще­
ства, которые ищут причину происходящего вокруг них. Рано или
поздно возникает желание узнать и о себе. Это случается чаще всего
тогда, когда мы начинаем сами оценивать свои поступки и искать их
причины. При этом мы сравниваем себя с .другими людьми: со свои­
ми товарищами, взрослыми, героями фильмов. Каждый из нас пред­
ставляет собой загадочный и сложный;мир, который можно сравнить
разве что со Вселенной и предсказать изменения в котором порой ка­
жется невозможным. Мы знаем, как отремонтировать утюг, плиту и
даже магнитофон. А вот разобраться в себе, оказывается, совсем не
просто. ₍

> ₇₇

А зачем нужно знать себя? Может, без этого и жить спокойнее? Но ведь хочется понять, почему мы поступаем так или иначе, почему мы не можем сделать то, что делают другие. Иногда кажется, что кто-то вместо нас совершает те или иные поступки. Еще больше мучает воп­рос: как жить и какими быть? Вспомни, как прошел вчерашний день. Вчера утром у тебя было плохое или хорошее настроение? А почему? Что повлияло на это? Ты вчера поссорился с другом (подругой). Поче­му это случилось? Ты переживал за героев телевизионной передачи, художественного фильма? Чем они тебе понравились? А не пытался ли ты сравнивать себя с ними?

И еще тысячи «почему», на которые хочется получить ответ по­чти каждому человеку.

Когда ты утром смотришься в зеркало, то стараешься увидеть то, что считаешь наиболее важным в данный момент: прическу, одежду, лицо и т.п. Но постарайся посмотреть, что прячется за твоей внешно­стью, задумайся над вопросом: «Кто я?», выбирая то, что, по твоему мнению, является наиболее важным. Но сначала мы предлагаем тебе небольшой тест, который поможет определить, насколько ты знаешь себя.

Знаю ли я себяВыбери ответ, который соответствует твоему мнению.

1. Если тебе предстоит сделать выбор какого-нибудь одного дела из многих, то сможешь ли ты объяснить себе, почему сделал именно этот выбор?

Да-2.

Трудно сказать — 1.

Нет — 0.

2. Понимаешь л и ты причины плохого или хорошего отношения товарищей к тебе? Да-2.

Трудно сказать — 1. Нет — 0.

3. Совершал ли ты на прошлой неделе поступки, причины кото­рых ты затрудняешься объяснить? Совершал — О Не помню — 1 Не совершал — 2.

4. Если время повернуть назад, то вчерашний день: Прожил бы точно так же — 1. Многое сделал бы лучше — 2. Не считатю нужным об этом думать — 0.

5. Можешь ли ты точно сказать, как поступишь в сложной ситуа­ции?

Да-2. Нет — 0.

Трудно сказать — 1.

6. Знаешь ли ты, что изменилось в тебе, если сравнить твое пове­дение сегодня и год назад? Знаю — 2. Не знаю — 0. Не задумывался — 1.

7. Задумываешься ли ты о том, какие изменения произойдут в

тебе завтра?

Задумываюсь — 2.

Не задумываюсь — 0.

Над этим мне предстоит подумать — 1.

8. Трудно ли тебе выбрать то дело, которое соответствует твоему

характеру?

Трудно — 0. Нетрудно — 2. Не знаю — 1.

9. Знаешь ли ты, какая примерно профессия соответствует твоим

качествам личности? Знаю — 2. Не знаю — 0. Не задумывался — 1.

10. Знаешь ли ты, как произвести хорошее впечатление на окру­жающих?

Знаю — 2. Не знаю — 0. Не уверен — 1.

11. Смог бы ты назвать героя книги или фильма, на кого ты по­хож?

Смог бы — 2. Не смог бы — 0. Не задумывался — 1.

Подсчитай баллы. Если ты набрал 16 и более баллов, то ты себя знаешь достаточно хорошо, если от 10 до 16, то тебе следует более глу­боко изучить свои качества, если менее 10, то изучение себя надо на­чинать немедленно, так как всякое промедление приведет к нежела­тельным результатам.

Каждый человек по-своему талантлив, обладает определенными задаткам, способностями, наклонностями. Искусство самопознания включает в себя самонаблюдение, самокритику-, самоанализ. Наблю­дая за собой, отмечайте ваши недостатки и.достоинства, способнос­ти, фиксируйте, в каких видах деятельности они проявляются. Ана­лизируйте ваши поступки, действия, умения и навыки, давайте им точную оценку — учитесь искусству самооценки. Постоянно воспи­тывайте в себе наблюдательность, самокритичность, высокую требо­вательность:

Упражнение 1

«Самое трудное — познать себя».

(Гете)

1. Как ты понимаешь слова «познай себя»?

2. Как ты познаешь себя? Как ты изучаешь свой внутренний мир?

3. Требователен ли ты к себе? Всегда ли правильно оцениваешь свои достоинства и недостатки, действия и поступки?

4. Какие качества личности тебе надо воспитать? Упражнение 2

«Как можно познать самого себя?

Только путем действия, но никогда путем созерцания. Попытайся выполнить свой долг, и ты узнаешь, что в тебе есть».

(Гете)

1. Какие качества личности, черты характера, способности ты от­крыл в себе «путем действия» — в работе, в общении и т.п.?

2. Опиши путь этого открытия. Упражнение 3

«Подсознательно я никогда не сомневался, что займу свое место среди гениев».

(Б.Шоу)

1. Как ты считаешь, уверенность в себе — это хорошо или плохо?

2. Видишь ли ты разницу между уверенностью в себе и самоуве­ренностью?

3. Нужна ли человеку уверенность в себе?

4. Уверенность и скромность — совместимы ли эти понятия?

5. Уверен ли ты в себе, своих силах, в том, что достигнешь желае­мых рубежей своего развития?

Упражнение 4

«Жил-был и по сей день живет музыкант.

Одно у него солнце и одна-единственная жизнь.

А ветер был первым дыханием и первым его словом.

И Ветром звали его собственные дети. Потому что брали

начало свое от ветра и стали бы им, не встреть на пути струн...

Так всякий, кто обретает свои струны, обретает имя, превращается из ветра

в музыку, и роду его не быть развеянным».

(Янис Петере)

1. Что в этой притче подразумевается под словами «обрести свои струны»?

2. Встретил ли ты на своем пути такие струны? А если еще нет, то что ты делаешь, чтобы их обрести?

Упражнение 5. «Оцени себя»

Оценить себя объективно трудно. Но все-таки попробуй! Перед то­бой две колонки. В первой перечислены положительные качества лич­ности, черты характера, во второй — отрицательные. Поставь себе бал­лы — от 0 до 5 — в зависимости от того, насколько эти качества в тебе

сформированы. Сложи баллы в каждой из таблиц. Их разница под­скажет, насколько объективно ты себя оцениваешь.

Аккуратность Ворчливость

Внимательность Грубость

Дисциплинированность Жадность

Дружелюбие Завистливость

Жизнерадостность Замкнутость

Настойчивость Злопамятность

Общительность Бестактность

Ответственность Капризность

Отзывчивость Мстительность

Принципиальность Нерешительность

Скромность Несдержанность

Уверенность в себе Обидчивость

Предлагаемая методика позволяет стимулировать самопо­знание учащихся и на основе этого создать условия для работы над собой с целью формирования личности.

Вопросы для самопроверки

1. Какую роль играет самовоспитание в формировании качеств личности?

2. Что может сделать педагог, чтобы ребенок занимался самовос­питанием?

3. Как обучить ребенка способам самопознания?

§ 4. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Вариативность классного руководства

Основным структурным элементом школы является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, фор­мируются социальные отношения между учащимися. Предста­вительские функции в органах самоуправления школы реали­зуются также чаще всего от имени класса. В классах осуществ­ляется забота о социальном благополучии учащихся,, решают­ся проблемы досуга детей и сплочения коллективов, формиру­ется соответствующая эмоциональная атмосфера.

Организатором деятельности учащихся в классе, координа­тором воспитательных воздействий на ученика является класс­ный руководитель. Именно он непосредственно взаимодейству­ет как с учащимися, так и с их родителями. Однако до сих пор четко не определены функции классных руководителей, содер­жание их работы, круг полномочий и ответственности, вариа-

тканые формы решения ими педагогических задач, в связи с чем актуальной является проблема обеспечения оптимальной деятельности классного руководителя.

В связи с разнообразием задач, решаемых классным руко­водителем, целесообразно рассмотреть вопрос о вариативности классного руководства. Эта вариативность в школе может быть представлена в разных аспектах:

— в организационном — варианты профессионального и должностного статуса;

— в содержательном — варианты выделения доминирую­щих функций в деятельности классного руководителя и опре­деления содержания его работы;

— в психолого-педагогическом — выбор позиции в отноше­ниях с учащимися (организатор, рядовой участник, наблюда­тель, старший товарищ, куратор и т.д.).

Вариативность классного руководства обусловлена следую­щими факторами:

— условиями работы образовательного учреждения, особен­ностями воспитательной системы;

— экономическими возможностями школы и родителей;

— возрастными особенностями детей, уровнем их воспитан­ности, организованности, обучаемости, состоянием здоровья и физического развития учащихся;

— подготовленностью педагогов к организации внеучебной воспитательной работы.

Возможны следующие варианты должностного статуса классного руководителя в общеобразовательных школах:

— классный воспитатель (освобожденный классный руко­водитель);

— классный руководитель;

— классный куратор.

Классный воспитатель работает на полной учительской став­ке. Целесообразно совмещать классное руководство с препода­ванием учебного предмета в этом же классе. Его рабочий день не нормирован, но недельная занятость педагога воспитатель­ной внеучебной работой может быть согласована с админист­рацией школы и классными воспитателями. Введение долж­ности классного воспитателя целесообразно в тех классах, где большинство детей нуждаются в особой индивидуальной педа­гогической поддержке.

Наиболее распространенной является должность классного руководителя, которая материально подкрепляется доплатой к основной учительской ставке. Целесообразно использовать

различную доплату за классное руководство в зависимости от возраста учащихся, качества работы и профессионализма пе­дагога, особенностей детского коллектива.

В старших классах возможно кураторство, особенно в тех случаях, когда учащиеся готовы взять на себя ряд организа­торских функций педагога.

Должностной статус классного руководителя во многом определяет задачи, содержание и формы работы. Так, для классного воспитателя становится возможным проведение целенаправленной работы с каждым учеником, составление ин­дивидуальных программ развития детей. В этом случае доми­нируют индивидуальные формы работы с учащимися и их семь­ями.

Воспитательные задачи, содержание и формы работы класс­ного руководителя не могут быть единообразными. Они опре­деляются запросами, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, социума, возможностя­ми самого педагога.

Вариативна позиция руководителя в детском коллективе. Она определяется прежде всего видом совместной деятельнос­ти: в учебной работе классный руководитель как учитель яв­ляется организатором и руководителем деятельности детей; во внеучебной педагогу важно занять позицию старшего товари­ща, рядового участника.

Роль педагога изменяется в зависимости от возраста, опыта коллективной, самоуправленческой деятельности детей: от непосредственного организатора работы до консультанта и со­ветчика.

Существенно отличается деятельность классного руководи­теля в сельской школе. Значение личностных особенностей, бытовых условий жизни, отношений в семьях обеспечивает возможность индивидуального подхода к каждому ребенку и его семье. Воспитательная работа классных руководителей в сельской школе должна быть направлена на повышение куль­турного уровня детей, подготовку их к жизни в условиях ры­ночных отношений, на преодоление дефицита общения сель­ских школьников, воспитание хозяина своей земли.

В малочисленной сельской школе организация воспитатель­ной работы по классам, где обучаются несколько человек, ста­новится неэффективной. В таких школах целесообразно созда­ние разновозрастных объединений ( 8—15 человек) и замена классных руководителей в них воспитателями. Возможен и Другой вариант, когда классный руководитель организует ин-

дивидуальную работу с учащимися, родителями, проводи? классные часы, встречи, экскурсии, соответствующие возрае* ту учащихся, а творческая работа, интересная для младших и старших, проведение общешкольных дел осуществляются в разновозрастных объединениях под руководством старших уче. ников. В зависимости от характера и сложности проводимых дел классные руководители могут участвовать в работе как кон­сультанты разновозрастных коллективов, как временные ру­ководители подготовительной работы, как равные члены кол-s лектива. Организация разновозрастных объединений представ­ляет большие возможности для развития самоуправления, ре» ализации социальных проб, например, в роли лидера, педаго­га и т. д.

При организации воспитательной работы в малочисленной сельской школе, где коллектив учащихся приближается по количественному составу к классному (40—50 учащихся), це­лесообразно вместо должности классного руководителя ввести должность организатора воспитательной работы в школе (за~ местителя директора по воспитательной работе).