Раздел iv. тактика педагогической самоорганизации 5 страница
По мнению Р. Пола, задача развития критического мышления состоит в том, чтобы обучаемые пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать свое мнение и ценностные ориентации не как единственно значимые и справедливые, а как опосредованные другими мнениями и ориентациями.
Идеалом развития критического мышления является сформированная воспитанием и обучением необходимость по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них. Это "сильный" вариант критического мышления, который, по мнению автора, еще не получил воплощения в учебных текстах, принятых в практике массового образования США. В гораздо большей степени задействуется "слабый" вариант, где анализ и аргументация явления используются с целью развенчать чуждую точку зрения и утвердить свою, что соответствует стереотипу "американского" представления о мире. "Сильный" вариант критического мышления (по Полу) предполагает необходимость формирования умения учиться у других, "даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления".
Несколько иной вариант, выходящий за пределы рационалистического понимания критического мышления, разработанный Р. Эннисом, связывается с развитием склонностей к критическому мышлению.
Наиболее значимым является отражение в нем возможностей: для поиска ясной постановки вопроса, формулировки утверждения, для поиска обоснований; для стремления к разносторонней осведомленности; для поиска альтернатив; открытости; условий для выбора позиции, проявлений восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубины суждений. В связи с таким обозначением условий для развития склонностей мы вполне разделяем оценку, данную М.В. Клариным современному пониманию критического мышления, как средству, возвращающему субъекта обучения из набора умений и навыков "мыслить критически" (6) в личностную сферу стратегий формирования творческого мышления Х.Табы.
В её интерпретации мышление выступает фактором взаимодействия обучаемого с получаемыми им данными, которые формируются не посредством прямой передачи интеллектуальных операций от учителя к ученикам, а посредством "вырастания" из собственного познавательного опыта. В данной стратегии система педагогической поддержки - это продвижение от простых к более сложным умственным операциям, от низшего уровня - формирования понятий (выявление основных черт) к более высоким уровням - обобщениям (объяснение выявленных данных) и выводам с последующим их применением. В стратегиях обучения Табы (формиро-вание понятий, интерпретации данных, применения правил и принципов) также обнаруживаются весьма значимые ориентиры. Так, внешневыраженные мыслительные действия в обобщенном виде (группа А) стимулируют возникновение внутренних мыслительных операций (группа Б).
Группа А представляет объекты содержания: перечисление объектов и составление их перечня, объединение в группы, обозначение, категоризация; выявление основных черт, объяснение выявленных данных, построение выводов; предсказание последствий, объяснение незнакомых явлений, объяснение и подтверждение предсказаний и гипотез, проверка предсказаний.
Особый интерес представляет группа Б, где обозначены собственно мыслительные процессы. Она представляет механизм продвижения развивающегося мышления: дифференциация (выявление различающихся объектов, выявление общих свойств (абстрагирование), установление иерархической последовательности объектов, их взаимосвязей; соотнесение данных друг с другом, определение причинно-следственных соотношений, выход за пределы непосредственно данных, поиск неявных следствий, экстраполяция; анализ сущности проблемы (ситуации), привлечение соответствующих сведений, подводящих к предсказанию или гипотезе, применение логических рассуждений или фактических сведений для определения необходимых и достаточных условий для объяснения и подтверждения предсказаний и гипотез.
В целом, модель индуктивного формирования понятий и представлений не только формирует их, но и обучает методам познания. Такой подход к обучению развивает логическое мышление, способствует его творческой направленности, формирует представления о природе и характере человеческого познания. Это - обучение для жизни, а не для набора "знаний и умений". Более того, оно выступает как своеобразная часть жизни, стремясь к установлению баланса между элементами содержания образования и собственно развитием обучаемых (5).
Задействование интуитивного начала в организации творческой образовательной деятельности разрабатывается с конца 60-х годов в синектической модели групповой творческой деятельности учебного исследования (У.Гордон, Б.Джойс, М.Уэйл). Синектика развивается как совместная поисковая деятельность по решению проблем экспертными группами посредством догадок, смелых гипотез, "сумасшедших идей", интуитивных решений. Ключевым моментом модели является стимулирование поисковой учебной деятельности на основе эмоционально-образного метафорического мышления. Процесс решения проблем, при всей его интуитивности, тем не менее, организационно структурирован по этапам: первоначальной постановки проблемы; ее анализа и сообщения необходимой вводной информации; выяснения возможностей решения проблемы; ее переформулирования; совместного выбора одного из вариантов переформулированной проблемы; выдвижения образных аналогий; "подгонки" намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы.
Значимыми представляются этапы переформулирования проблемы и выдвижения образных аналогий. В процессе переформулирования задействуются столь необходимые для развития сознания механизмы переосмысления явления. Этот момент является ключевым с позиции "дискредитации прежних смыслов", т.е. востребования новых взглядов на привычные явления, придание им новых смыслов.
Особенно важной представляется преобладающая в синектике роль иррациональных, эмоционально окрашенных мыслительных процессов как движущей силы творческого поиска. В основном они обеспечиваются обстановкой тесного межличностного взаимодействия при обсуждении.
При поиске образных аналогий, являющимся ключевым методом для синектики, наряду с прямыми аналогиями и сопоставлением предметов и явлений, обучаемые побуждаются к привлечению личностных и символических аналогий, играющих ведущую роль в групповом творческом процессе. Личностные аналогии основаны на идентификации, отождествлении обучаемого с данным объектом, явлением. Символическая аналогия сводится к краткой фразе, выражающей в образной форме суть проблемы. Особое значение данный этап приобретает в качестве одного из приемов, как сочетания контрастных понятий наподобие броского заголовка.
Основную особенность содержания составляет необходимость неоднократного оборачивания информации, которая и способствует субъективации ее смысла. В связи с этим "цепочка" сообщения учебного материала предстает в следующем виде: урок-лекция - учебное пособие - практическое занятие.
Лекционный материал представляет ситуативный проблемный фон, на котором проявляются рассматриваемые познавательные феномены. Раскрываются особенности феномена, объясняются его связи с другими явлениями, определяется ориентировочный веер возможностей развития самого феномена и опосредуемых им положительных и негативных влияний на другие феномены и т.п. В целом, лекционный материал ориентирует на содержание учебного пособия, вплоть до отсылок к конкретным параграфам. Главным "запретительным" нормативом является императив неповторяемости, отсутствие в уроках-лекциях дублирования содержания учебного пособия. Вместе с тем обозначение тематики лекционных занятий частично совпадает с названиями разделов, глав, а иногда и параграфов, преломляясь и в формулировке вопросов к экзаменам.
В обобщенном виде варианты создания условий для оказания педагогической поддержки учащимся при работе учителя с содержанием учебно-воспитательного материала подразделяются на общие и частные.
К общим условиям относятся:
1. Самоорганизующееся сознание развивается благодаря взаимодействию мышления учащихся с содержанием изучаемого материала посредством "выращивания" интеллекта (термин Х. Табы) из собственного познавательного опыта.
2. Изучаемые явления представляются в содержании как феномены во избежание их редуцирования к упрощенной схематизации.
3. Педагогические феномены иерархически соподчинены друг другу по признакам взаимообусловленности, причинно-следственных связей, возможностей выхода за пределы непосредственно данных сведений, поиска неявных следствий, экстраполяций, анализа сущностей.
4. Учебная информация индексируется "разметками" для стимулирования социогенетической памяти, выступающей средством формирования умений моделирования контактов ("встреч") между различными обозначениями и смыслами феноменов.
5. Процесс принятия решения отождествляется с представляемым в содержании процессом описания проблемы, как средство обучения методам познания. Это необходимо для установления баланса между содержанием учебного материала и развитием обучаемых. Условия представления проблемы: доступный и понятный язык; возможность для анализа описания проблемы; допустимость ошибок, сомнений; ориентиры для поиска компромиссов.
6. В содержание вводятся основания для экспертных оценок, востребующие проявления личностных структур сознания учащихся, проясняющих свои обыденные (бытийные) значения ("приписываемые смыслы") с последующим сопоставлением их с научно-обоснованными вариантами, представленными в содержании. Данное условие способствует установлению равновесия между бытийным и рефлексивным слоями сознания как средство его гуманизации за счет расширения рефлексивного слоя.
7. В содержание вводятся основания для задействования механизма его переосмысления с ориентирами для "дискредитации прежних смыслов" - критических точек, обозначающих кризисные моменты старой системы как синергетическое условие для самоорганизации (в виде "веера возможностей") новой.
Частные условия представления содержания:
1. Представляемые в содержании феномены слабо структуризованы, что дает возможность для их переосмысления в процессе внутреннего диалога учащихся (с учебным пособием и сообщаемым материалом) и открытого диалога на практическом занятии.
2. Феномены оснащаются элементами синектической модели поиска решений посредством включения в содержание учебного материала оснований для догадок, домысливаний, гипотез, смелых предположений и т.д. и выступают основой для развития интуитивной смыслотворческой импровизации. Условием импровизации становится достаточно свободный альтернативный выбор в широком диапазоне принятия решений.
3. В содержание включены зависимые альтернативы развития изучаемых феноменов для задействования: 1) "вееров возможностей", заложенных внутри альтернатив для стимулирования производства собственных вариантов их развития; 2) собственных оценок квазиальтернатив; 3) идеальных альтернатив в соотнесении с возможностями их практической реализации; 4) альтернатив, конструируемых в процессе изучения учебного материала.
4. В содержании отражены условия межличностного взаимодействия, способствующие установлению контактов между субъектами обучения - учебным материалом и учащимися: обозначение внешних и внутренних атрибутов феномена, с научных позиций определяющих необходимость их сопряжения с бытийными представлениями посредством внутренних усилий изучающего; доступность для стороннего наблюдения и регистрации; относительно регламентированное описание явления, как меняющегося феномена; рефлексивная значимость описываемых явлений; кооперируемость (сотрудничество) описаний с личностными эмоциональными значениями школьников.
5. В содержании созданы условия для поиска доминантной структуры, обеспечивающие выбор лучшей из альтернатив по критериям её объяснимости, непротиворечивости, логичности.
6. Содержание предусматривает условия для проверки сконструированных учащимися смыслов феноменов на предмет их соответствия "сильной" позиции критичности посредством соотнесения с критерием испытуемости сильными возражениями оппонентов при обсуждении и "слабой" позиции, как ориентации на исключительность, абсолютность своей точки зрения.
7. В одноразовом представлении содержания допустимо колебание новых единиц информации в пределах от пяти до девяти.
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Какое значение приобретает единство и целостность условий средств и форм организации воспитания для педагогики личности? Почему они неразрывны?
2. Дополните данную в тексте характеристику возрастных особенностей старшеклассников.
3. Чем вы могли бы объяснить противоречивый характер потребностей старшеклассников?
4. Как вы понимаете определение "качественные факторы воспитания"? Чем они отличаются от количественных?
5. Почему использование альтруистического и творческого поведения в новой педагогической реальности предполагает необходимость признания учителем поиска помощи учениками?
6. Разверните одно из условий помогающего поведения учителя в соответствии: а) с вашими представляениями; б) в соответствии с ранее изученным материалом.
7. Приведите пример из вашего школьного опыта позитивного и негативного решения ситуации, в которой потребовалось учительское дополнение интуицией какого-либо педагогического решения.
8. Составьте примерные (поэтапные) схемы: а) логического решения этой ситуации, используя план или алгоритм вашего понимания взаимодействия с учеником в ситуации выбора; б) интуитивного решения, используя схемы синектики .
9. Подберите из текста (или составьте новые) краткие определения условий "эмоционального оживления" принимаемого решения.
10. Представьте понятия "владелец проблемы", "источник оказания помощи" и "нравственная характеристика автора информации" в виде опорных при составлении схемы оказания помощи в любом варианте выборов.
11. Составьте алгоритм принятия решений, в котором (косвенными средствами) учтен компонент непредсказуемого развития ситуации (исключение упрощений).
12. Используя возможности модели памяти Аткинсона, составьте несколько комплексов внешне воспринимаемой информации, которая "разбудит" сознание, стимулирует его на принятие "иного" смысла предполагаемых решений ученика по различным (на ваш выбор) поводам.
13. Спланируйте программу творческого поиска нового варианта развития ситуации, учитывая комплекс условий, позволяющих принимать решения в процессе обсуждения той или иной проблемы.
14. Какие компоненты должна содержать модель "сильного" варианта развития критического мышления для адаптации ее к российским условиям?
15. Составьте свою систему педагогической поддержки развития творческого мышления на уроке, используя одну из стратегий Х. Табы.
* *
*
Педагогическая работа с условиями поддержки самоорганизации личности воспроизводит деятельность сознания, продвигающегося от повторения чужого к производству своего. Эта деятельность во многом носит личностный характер. Личностность достигается тем, что отвечая на вопросы и выполняя задания, вы "включаете" такие структуры своего сознания, как критичность, рефлексию, коллизийность. Если вы следовали нашим предложениям и рекомендациям, то незаметно для себя начали искать и создавать новый смысл многих явлений - и это уже свидетельство ваших первых шагов в педагогическом творчестве. Это и признак того, что вы становитесь личностью в создаваемом вами образовательном пространстве.
С другой стороны, работа с условиями - это второй, после работы с принципами, этап перехода от теории к практике. Создание каждого условия требует обращения практически ко всем предшествующим разделам пособия. Прежде всего - это самопроверка, потому что, работая с теоретическими разделами, ваше мышление приобрело необходимую гибкость, сработала обратная связь и теперь уже ваше сознание начинает работать в режиме достаточно автономного творчества. Надеемся, что наши "подсказки", разбросанные в тексте, вопросах и заданиях, не в малой степени тому способствовали.
Теперь, в соответствии с логикой продвижения по общепринятым педагогическим категориям, рассмотрим последнюю из них - технологические основы воспитательной работы.
Глава 4. Технологические основы самоорганизуемого воспитания
Самые жаркие педагогические споры достаточно давно ведутся вокруг категории "технология". Они вызваны тем, что это понятие, перенесенное в школу из производственных процессов, и должно было бы придать воспитанию и обучению вид этих процессов. Наличие методологии формирования личности автоматически требовало и соответствующих технологий. Благодаря им имеющийся на начало процесса воспитания ученик-заготовка к его окончанию приобретает вид выпускника-детали, доведенной до совершенства усилиями учителя-мастера и способной занять предписанное место в общем механизме. Необходимость гуманизации образования востребовала других пониманий как смысла, так и оформления этой важнейшей категории.
Как и в случае с содержанием, теоретически значимым является более корректное, в сранении с принятым, понимание технологии воспитания и ее роли в образовательном процессе.
Технология - это определенная последовательность процедур для достижения тех или иных целей.
Применительно к воспитательному процессу важно соотнести данное понятие с другими педагогическими категориями. С одной стороны, технологии воспитания противостоит теория воспитания. Теория более общая, содержит систему обоснований и т.д. Технологии последнее не требуется. Технология более алгоритмична и точна, содержит, например, аппарат диагностирования, корректировки и т.д.
Воспитательный процесс принадлежит к числу ненадежных и неточных процессов. Задача заключается в том, чтобы сделать его более надежныим и точным. Это возможно лишь в условиях его научной организации. Элементом же научной организации и гарантом надежности и точности является технология. По-видимому, вопрос надо ставить так: доводить теорию до технического уровня, чтобы она заключала механизм самореализации в виде технологии.
С другой стороны, технологии противостоят (в известном смысле) методика воспитательной работы и педагогическое мастерство. Мастерство более субъективно и интуитивно, технология более объективна и независима. Известно, что технологию можно, например, купить и продать. И это - немаловажное обстоятельство. В мировом образовательном процессе наблюдается тенденция к преодолению интуитивизма, на искуссство педагога не уповают. В нашем понимании учителя на уроке может не быть вообще (например, в условиях компьютерного обучения), и вопрос о его педагогическом мастерстве, как мы его привыкли понимать, отпадает. Это не значит, что вопрос о педагогическом творчестве учителя снимается вообще. Воспитательная работа без творчества вообще утрачивает смысл. Этот вопрос сдвигается с процесса в проектировочную, технологическую часть образования (разработка программ, заданий и т.д.). Для российской педагогики такая постановка проблемы является сравнительно новой.
По всей вероятности, понятие "технология воспитания" соотносимо с понятием "педагогическая культура". Последняя включает ряд компонентов (условия, содержание, мастерство и др.), в том числе технологию. Учитель подлинно современного типа - человек высокой педагогической культурой, а значит и владеющий передовыми педагогическими технологиями.
Технология воспитания, по мнению В.И. Лещинского, является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции (4). Поскольку в личностно ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология "выхода" на личность. Технология, помогающая увидеть личность в другом и в себе. В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов и шажков учителя.
Есть и еще один аспект этой проблемы. Алгоритм реализации педагогической концепции должен представлять конкретные этапы конкретных действий учителя. Наиболее конкретные категории воспитания - методы и формы. Жесткость методов уступила в гуманистическом воспитании мягкости условий. Относительно неизменной и достаточно жесткой осталась единственная категория воспитательного процесса - его организационные формы. Они устанавливают конкретное место и время для реализации педагогических технологий, наиболее определенное выражение которых возможно в виде алгоритмов и программ.
4.1. Коллектив и группа
Основная и, пожалуй, единственная форма "воспитательной работы" - классный час - постепенно утратила признаки коллективно-воспитатель-ного мероприятия. Все дальше от современных школьников уходят классные часы, на которых не только решались проблемы успеваемости, но и проводились мероприятия по "направлениям воспитания": эстетическому, политическому, нравственному и т.д. Как правило, они проводились "фронтально", были адресованы всему коллективу. При всех недостатках коллективистского воспитания, они, тем не менее, давали одну из немногих возможностей для общения школьников и обращения их к учителю вне урока.
Как это обычно бывает в периоды резких переломов, вместе с водой выплеснули и ребенка. Воспитательная работа с учениками оказалась выдворенной вместе с поднадоевшими "мероприятиями". Незаметно она переместилась в сферу работы с семьей на родительских собраниях. Но потребность в общении между учениками, как и потребность в обращении учеников к учителю как к старшему, помогающему товарищу, сохранилась. Следовательно, не до конца еще изгнанный классный час может и должен послужить решению воспитательных задач. Правда, на совершенно ином организационном и содержательном уровне.
Что же может заменить коллектив как цель, средство и форму воспитания? Очевидно то, что объединение детей для воспитания и обучения - неизбежная форма работы с ними и сегодня, и в будущем. Уйти от нее нельзя не только потому, что нет средств для индивидуализации образования, а потому, что объединение - в различных формах - в с е г д а выиграшнее самой безупречной индивидуальной работы с учеником.
Преимущества объединений уже рассматривалось нами. В основе отличия - гуманистический подход к объединению, где главная ценность - интересы личности, всегда являющиеся приоритетными по отношению к интересам объединения и, как это не парадоксально, именно благодаря этому обеспечивающие общий успех объединения, выраженный в наиболее эффективном достижении общей цели.
Вторая отличительная особенность - в процессе достижения единой цели деятельности. Это происходит благодаря дифференциации средств ее достижения. В переводе на обыденный язык это означает различные пути решения общей задачи для отдельных членов объединения или микрогрупп, существующих внутри него.
Третья особенность - необходимость учета стремления определенного количестива участников объединения к общей цели, обусловленного осознанными потребностями каждого из них получить желаемый для себя лично результат, который, тем не менее, важен и для других.
Четвертая особенность - задача воспитателя (учителя, руководителя) рассматривается как ненасильственная и незаметная организация условий для становления таких межличностных отношений, которые наиболее благоприятны для успешного достижения цели.
Перечисленные отличия характерны для наиболее распостраненной формы объединения - группы. Предметом педагогического внимания здесь выступают межличностные отношения как своеобразная система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей.
Именно группа противопоставлена коллективу в силу своей главной ориентации - на успех отдельной личности, который обеспечивает общий успех благодаря совпадению трех основных факторов группообразования: совпадения индивидуальных интересов людей, их близости в пространстве и времени, а также внешних условий, которые рассматриваются как трудности, которые необходимо преодолеть.
Межличностные отношения в советской психологии и педагогике рассматривались только в контексте их существования в коллективе и были предельно идеологизированы привязкой к его ценностям, целям, сред-ствам, установкам.
Основные исследования межличностных отношений, как предмета психолого-педагогической деятельности, проводились учеными западных стран. Эти отношения рассматривались как главное условие, объединяющее людей в группы для достижения личного успеха, понимаемого прежде всего как развитие личностного потенциала каждого участника.
Следует отметить и такую особенность западных подходов, как перенос сугубо медицинских достижений (психиатрия), на развитие групповых отношений в условиях школы. Наиболее полно западная педагогика использует результаты исследований, разработанные в групповой психотерапии (К. Роджерс, К. Рудестам).
Очевидно, настало время изменить наше традиционное, негативное отношение к этой непривычной сфере педагогической деятельности. Необходимость поиска новых организационных форм, предполагающих создание условий для раскрепощения творческого потенциала личности, заставляет нас обратиться к научно обоснованному опыту, где групповое объединение, работающее с учетом достижений психотерапии, альтернативы своей эффективности не имеет. Однако, использование методов и форм групповой психотерапии не означает, что учитель должен стать и психотерапевтом.
Использованием психотерапии как средства влияния на психическое здоровье человека занимались Э. Дюргейм и Г. Зиммел. Первый же социально-психологический эксперимент, проведенный Н. Триплеттом в 1887 г., показал, что велосипедисты значительно увеличивают скорость только в присутствии других велосипедистов (14). Этот феномен получил название "эффект социального облегчения" и послужил своеобразным толчком для разработок теорий по объединению людей в группы, где они получали возможность психологической поддержки и помощи благодаря этому эффекту. Более поздние исследования принятия решений в условиях группы, проведенные в 60-годы ХХ века, свидетельствовали о том, что люди более рискованы в решениях, принимаемых в групповой дискуссии. Впоследствии эта тенденция "рисковать" в группе была названа феноменом "сдвига к риску".
Пожалуй, наибольшее значение для оправдания переноса психотерапевтических подходов в педагогическую практику имело установление Дж. Бахом того факта, что процесс развития представлений о нормах поведения, достижения сплоченности и развитие моделей общения в лечебных терапевтических группах аналогичен процессу в группах решения проблем, т.е. в группах развития.
Значительное влияние на проникновение психотерапевтических подходов в современную педагогику оказала "теория поля" К. Левина. Еще в 30-е годы он экспериментально установил, что "обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности" ().
Может показаться парадоксальным, но именно западные ученые впервые стали рассматривать преимущества групповой формы обучения и воспитания не по отношению к коллективным формам, а по отношению к индивидуальным. Считаем необходимым вычленить эти преимущества, посокльку они свидетельствуеют в пользу гуманистического подхода к объединению детей в целом, независимо от идеологических пристрастий тех или иных ученых.
По свидетельству известного американского психолога К. Рудестама (), чьи психокоррекционные разработки обеспечили бесконфликтное вхождение психотерапевтических методов и форм в воспитательную практику, преимущества групповых объединений перед индивидуальной работой с отдельными людьми заключаются в следующем.
Несмотря на то, что отдельно взятому участнику уделяется в группе внимания меньше, чем при индивидуальной работе, успехи группововго объединения значительно выше успехов индивидуальных. Обусловлено это тем, что жизнь - это прежде всего явление социальное. В сфере межличностных отношений во время игры, при общении человек испытывает потребность в эмоциональном тепле и контакте с другим человеком. Такое распостраненное как на Западе, так и в России явление "публичного одиночества", когда большинство людей в присутствии других чувствует себя изолированным и одиноким, вызвано социальными противоречиями и бюрократическими переплетениями, порождающими замешательство, недоверие и бессилие. Но опыт, обретаемый в специально организованных группах - организационного развития, решения проблем, личностного роста, терапевтических и опыт, приобретаемый учениками при специально создаваемых условиях, оказывает противодействие отчуждению, помогая решению проблем, возникающих при межличностном общении, взаимодействии.
Специфика группы в том, что она становится микрокосмом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим момент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие. Такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние, конформизм, повседневно существующие в жизни, в группе, где они проявляются в специально создаваемых условиях, становятся очевидными, положительно воздействуют на индивидуальные жизненные установки и изменение поведения. Те переживания, которые происходят в искусственно создаваемой обстановке, естественно и безболезненно переносятся во внешний мир.
Потенциальное преимущество условий группы - это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы для переживания с конкретными участниками группы. В процессе группововго взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. Именно в группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, получающим помощь и помогающим.
Реакция других на человека и человека на других в группе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Возникает ощущение удобства, комфорта при контактах с равными партнерами.
Группа также облегчает процесс самонаблюдения и самоисследования. Люди часто знают, чего они хотят, но требуется соучастие в принятии их группой, чтобы человек мог реально раскрыться сам. Когда попытка самораскрытия и изменения поощряется другими, то, как следствие, усиливается уверенность в себе.
Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут отождествлять себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения.
Общая психотерапевтическая идея излечения от стрессов, конфликтов, стеснительности, заторможенности, неосознанного страха и т.д., объединяющая людей в психокоррекционные группы, распостраняется и на групповое объединение школьников, учащихся колледжей, лицеев, гимназий. Существенно изменяется цель объединения, где общим моментом становится рост личности, а частными - преодоление различных комплексов.
Соответственно изменению цели изменяется и роль классного руководителя, выступающего в качестве руководителя той или иной группы. Калифорнийские ученые А. Коен и Р. Смит определили четыре основных типа групп, которые могут применяться и в школьной практике: группы решения проблем, личностного роста, обучения межличностным умениям и терапевтические группы. Спектр эффективности групп каждого типа весьма широк: они могут быть одновременно ориентированы на получение сведений о своих участниках и на решение повседневных бытовых и учебных задач, работая при этом на отдельные личности или понимание; группа может полностью отдаваться в распоряжение своего руководителя или быть "центрированной" на ее участниках; группы могут быть рационально подобранными и спонтанными.