Б5в1Обучение в целостном педагогическом процессе: сущность, структура, динамика, движущие силы и противоречия

Сущность обучения. Об обучении написано и сказано много: оно и "протекает", и "осуществляется", и "реализуется, оно и "передача" человеку определенных знаний, умений, навы­ков; оно и "целенаправленное взаимодействие преподава­теля и учащихся", в ходе которого решаются задачи обра­зования учеников, "целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению на­учными знаниями и навыками, развитию творческих спо­собностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений" (И.Ф. Харламов). Оно и "процесс деятельности преподавания и учения" и "познание или вид познавательной деятельности", и "совокупность по­следовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирова­ние умения применять их в жизни, на развитие самостоя­тельности мышления, наблюдательности" и др. Иногда сущность обучения видят в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в ка­честве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другие аналогичные определения "обучение" не раскрывают его сущ­ность. Доказательством тому может служить хотя бы по­пытка охарактеризовать обучение как передачу человеку, ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их дал обучающемуся.

Но знания, умения, навыки — не физические предме­ты, их передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны по­лучаться в результате психической активности обу­чающегося и прежде всего мышления. Значит отношение "учитель — ученик" не может быть сведено к отношению "передатчик - приемник".

Содержанием обучения как процесса, на что справед­ливо обращает наше внимание В.К. Дьяченко в своих ра­ботах, является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полнос­тью или частично обучаемый (см. В.К. Дьяченко. Органи­зационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. С. 44). Например, ученик овладевает каким-то ре­меслом: столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т.п. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, состав­ляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его столярному делу или учитель-методист становится за учительский стол и обучает ребен­ка технике написания букв, счету, таблице умножения, со­ставлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда, непо­средственно к тому практическому делу, которым занима­лись и занимаются столяр и учитель-методист, присоеди­няется еще одна забота — обучение ребенка, подростка. Обучение — это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста (ученого-методиста, методиста-практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В.К. Дьяченко, отличается от столярного дела, дела мето­диста только тем, что включается еще общение их с учени­ком. Учитель, наставник, как справедливо их следовало бы теперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения, действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывают об­разцы программ и т.д.

В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или другому любому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. "В любом обучении как бы накладывается одна на другую и сли­ваются воедино не только деятельность обучаемого и обу­чающегося, но еще два вида активности: один — это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и ко­торую усваивает ученик, а другой — это прямое, непосред­ственное и косвенное, опосредованное общение". В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание — деятельность учителя и учение — деятельность учеников.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, уме­ния, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Внутренняя структура процесса обучения. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой чело­веческой деятельности, обычно выделяют следующие струк­турные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоциональ­но-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результа­тивный. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и организацию процесса обучения в виде схемы.

Б9.в2 Цели и задачи развития речи детей дошкольного возраста.

Методика проведения занятий по развитию речи и их характеристика.

Основная работа по РР – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. РР тесно связано с развитием мышления и является основой для умственного, нравственного и эстетического воспитания. Проблемы РР дошкольников исследовали педагоги и психологи: Рубинштейн, Запорожец, Ушинский, Тихеева и др.

Теоретический подход к проблеме речевого развития основывается на представлениях о закономерностях речевого развития дошкольников (сформулирован в трудах психологов и лингвистов Леонтьева, Ушаковой, Сохиной, Кониной (закономерности речевой деятельности)).

Основные направления определения задач РР:

Структурное - формирование фонетического, лексического, грамматического компонентов.

Функциональное или коммуникативное – формирование навыков речевого общения (форм диалога и монолога).

Когнитивное, т.е. познавательное – формирование способностей к осознанию явлений языка и речи.

Задачи РР:

1) воспитание звуковой культуры речи (развитие речевого слуха, обучение правильному произношению слов, выразительности речи – тон, интонация, ударение и т.д.);

2) развитие словаря (обогащение, активизация, уточнение значения слов и т.д.);

3) формирование грамматического строя речи (синтаксической, морфологической стороны речи - способов словообразования);

4) развитие связной речи(центральная задача) – реализуется основная функция языка – коммуникативная (общение), формирование представления о разных типах текста – описании, повествовании, рассуждении;

5) подготовка к обучению грамоте (звуковой анализ слова, подготовка к письму);

6) ознакомление с художественной литературой (как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книге).

Вариант программы 2005г. (под ред. Васильевой, Гербовой, Комаровой)включает новую рубрику «Развивающая речевая среда» (речь как средство общения). Ведущие задачи по возрастам:

до 1 г.	развивать умение понимать речь взрослого, формировать предпосылки активной речи	от 2-3 до 5-7 мин. - игры-занятия
до 2 л.	+ развитие понимании речи, словаря, худ.лит.
I мл.	+ формирование словаря + развитие звуковой культуры речи + связной речи	15 мин. - занятия индивидуальные или по подгруппам (вводная, основн., заключ. части)
II мл.	+ формирование грамматического строя речи
сред.	- “ -	20 мин. – заучивание, рассказывание – экск.
стар.	- “ -	30-35 мин. – занятия фронтальные и комплексные, меньше наглядности, дети более самостоятельны
подг.	+ подготовка к обучению грамоте

Б7.в1ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное детство — уникальный возраст, в этом возрасте закладываются основы всего будущего развития человека. Все участники учебно-воспитат. процесса в дош. образоват. учреждении должны четко представлять себе цели воспитания, так как именно воспитание является главным в учебно-воспитательном процессе д/у.

Таким образом, на современном этапе развития нашего государства, целью учебно-воспитательного процесса является всестороннее развитие ребенка, что полностью соответствует Конвенции о правах ребенка: в статье 29 записано, что воспитание должно быть направлено на развитие ребенка, его умственных, духовных и физич-х способностей.

К задачам воспитания относится физическое, умственное, нравственное, правовое, трудовое, эстетическое воспитание. Цель и задачи воспитания реализуются в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения. Решение всех задач направлено на всестороннее и гармоническое развитие личности, но в каждом конкретном случае эти задачи могут решаться не в полной мере.

Исходя из особенностей детей дошкольного возраста, все указанные выше задачи воспитания имеют свою специфику в д/у.

Ведущее место отводится решению задачи физ. воспитания детей. Сюда входит охрана и укрепление здоровья, совершенствование растущего и развивающегося организма. Физ. воспитание направлено на своевременное формирование у дошкольников двигательных навыков, умений и физич-х качеств, развитие интерес к доступным видам деятельности. К концу пребывания в д/саду у детей должны быть сформированы прочные культурно-гигиенич. навыки и основы знаний о бережном отношении к своему здоровью.

Решая задачу умственного воспитания детей дош. возраста, следует помнить, что ведущее место занимает развитие речи ребенка, обогащение и активизация словаря, развитие звуковой культуры речи, умения правильно выражать в разговорной речи свои мысли. Умственное воспитание направлено и на развитие различных видов мышления. У детей дош. возраста особое место занимает развитие логического мышления — сравнение, установление доступных ребенку причинно-следственных связей, первичный анализ фактов, явлений, событий. Успешное решение задач умст. воспитания детей дош. возраста зависит от умения воспитателя подбирать содержание занятий и организовывать их.

Большое внимание в д/у отводится нравственному воспитанию Развитие нравственных чувств, воспитание нравст-х привычек, формирование нравст-х суждений и оценок — все это является составными частями при решении задач нравст-го воспитания детей дош. возраста. Перед работниками д/у стоит задача воспитания у детей уважения к взрослым, сверстникам, навыков культурного поведения, ответственного отношения к выполнению доступных поручений, организованности, самостоятельности, умения дружно играть и трудиться, стремления поступать хорошо и воздерживаться от того, что не дозволено, справедливо оценивать свои поступки и действия своих сверстников.

Задачи эстетического воспитания дошкольников включают в себя формирование чувства прекрасного, эстетического отношения к миру, художественного развития. Для детей дош. возраста в связи с их импульсивностью и эмоциональностью характерна особая восприимчивость к произведениям искусства. Музыка, изобразительное искусство, художест. литература способствуют развитию эстетических чувств, воображения, обогащают духовный мир ребенка.

Важная задача детского сада в процессе учебно-воспитательной деятельности подготовка воспитанников к школе. В течение всего пребывания детей в д/саду необходимо развивать у них качества, важные для будущей учебы в школе. Это интеллектуальные умения и навыки, нравственно-волевые качества, без которых невозможен систематический учебный труд. Особое значение эта задача приобретает в старшей и подготовит. группах детского сада, где все обучение и воспитание подчинено задачам формирования готовности ребенка к школе. В результате воспитания и обучения в д/у воспитанники должны прийти в школу крепкими физически, здоровыми, умеющими дружно, сообща работать, ответственно относиться к своим обязанностям, способными к самостоятельной умственной деятельности, имея хорошо развитую, правильную и выразительную речь. При подготовке детей к школе важно сформировать у них умение общаться со взрослыми и сверстниками. К 5 — 6 годам общение детей приобретает устойчивость, избирательность, а также самостоятельность. В процессе общения ребенок оценивает своих товарищей и учится самооценке, т.е. познанию самого себя. В настоящее время разработали много диагностических методик для выявления готовности ребенка к школе. Воспитатель должен знать их и использовать в работе.

Все задачи учебно-воспитательного процесса в практической деятельности находятся в единстве и взаимосвязи, органически дополняя друг друга. Решение этих задач в д/у направлено на реализацию цели воспитания — разностороннее развитие личности. Но при этом сохраняется ориентация на идеальную цель воспитания — всестороннее и гармоническое развитие личности.

Б10 в2МЕТОДИКА. Научение т-действиям осуществляется при индивидуальном общении с ребенком, в процессе ухода за ним. Научение включает неторопливый показ, объяснение, как выполнить сначала одно, а затем и ряд действий в последовательности, прямую помощь. В одних случаях взрослый может помочь ребенку правильно взять предмет, вложить в руки ребенку ложку, полотенце, чтобы правильно ими пользоваться. В других случаях взрослый действует руками ребенка, давая ему возможность проявить усилие, почувствовать выполняемое действие; снять колготки или ботинки и т. д. По мере освоения т-действий воспитатель помогает только в наиболее трудных для ребенка случаях, а затем просто подсказывает ему следующее действие, которое выполняет ребенок. Каждый успех ребенка необходимо отметить. Поощрение взывает у детей радостное настроение, стремление к повторению действия, к достижению желаемого результата. Для закрепления первоначальных трудовых действий необходимы следующие условия:

а)показ, пояснение и упражнение в действиях;

б)постоянство требований к детям в детском саду и в семье (дети сами выполняют посильные действия по самообслуживанию) ;

в)постоянство требований к последовательности выполнения, качеству трудовых действий и результату;

г)спокойная деловая обстановка, учит-щая возможности ребенка;

д)переход от индивидуального научения к групповому по мере усвоения действий и умения слушать взрослого.

Существуют и специально сделанные дидактические пособия—разные виды застежек. Дети охотно упражняются и овладевают необходимыми умениями.

Для закрепления последовательности т-действий по самообслуживанию (одевание, раздевание, умывание и т. д.) проводятся занятия с использованием игровых приемов: уложим куклу спать, умоем куклу и т. п. Игры привлекаются и для совешенствования «орудийных» действий: детей учат пользоваться совком, лопаткой, чтобы насыпать песок в формочки. Необходимо постоянное повторение трудовых действий с учетом возможностей растущего ребенка.

Методика трудового воспитания предусматривает формирование у детей трудовых действий, их направленности на результат и стремления преодолевать трудности.